Mejoramiento del desempeño docente mediante un
programa de capital psicológico en instituciones
educativas
Improvement of teaching performance through a psychological capital
program in educational institutions
Sinergias educativas, vol E, 2021
Trucios Donayre, Yris Esther
Doctorado en Educación, Universidad Cesar Vallejo, p7000697105@ucvvirtual.edu.pe, ORCID:
https://orcid.org/0000-0002-2063-2246, Google Scholar:
https://scholar.google.es/citations?hl=es&user=5xbMKD8AAAAJ
Salinas La Torre, Eddy Rosario
Doctorado en Educación, Universidad César Vallejo, elato2587@ucvvirtual.edu.pe, ORCID: https://orcid.org/0000-
0002-9844-0631, https://scholar.google.es/citations?user=Ra33xHwAAAAJ&hl=es
Cruz Cisneros, Víctor Francisco
Doctorado en Educación, Universidad Cesar Vallejo, vcruzci8@ucvvirtual.edu.pe,
https://orcid.org/0000-0002-0429-294X, Google Scholar:
https://scholar.google.es/citations?hl=es&pli=1&user=sburkikAAAAJ
Resumen
El estudio investigativo buscó establecer el mejoramiento del desempeño docente mediante un
programa de capital psicológico en dos instituciones educativas de Piura durante el año 2021.
Investigación aplicada, de enfoque cuantitativo y tipo de diseño cuasiexperimental, que trabajó una
muestra conformada por 33 docentes del grupo control y 35 del grupo experimental, aplicándoles dos
veces un cuestionario de 30 ítems validado por expertos y que obtuvo una confiabilidad mediante el
Omega de McDonald igual a 0.963. Respecto a los resultados de tipo descriptivo expresaron en el
postest del grupo de comparación el 66.67% en nivel alto y un predominio del 97.14% de rango alto en
el grupo del experimento que superó al 51.43% de rango medio hallado en su pretest; referente a los
resultados de tipo inferencial revelaron el usó de la U de Mann Whitney (338.000; 323.000; 297.000;
303.000; 440.000) con valores de Sig.= 0.003; 0.001; 0.000; 0.001 y 0.086 para comprobar la hipótesis
general y específicas, aceptando así las hipótesis afirmativas. Llegando a la conclusión que se produjo
mejoramiento significativo del desempeño docente y de sus tres primeras dimensiones mediante la
aplicación de un programa de capital psicológico.
Palabras clave: desempeño docente, capital psicológico, preparación, enseñanza, participación,
profesionalidad.
Abstract
The research study sought to establish the improvement of teaching performance through a
psychological capital program in two educational institutions in Piura during 2021. Applied research,
with a quantitative approach and a type of quasi-experimental design, which worked on a sample made
up of 33 teachers from the control group and 35 of the experimental group, applying twice a
questionnaire of 30 items validated by experts and that obtained a reliability through McDonald's
Omega equal to 0.963. Regarding the descriptive results, 66.67% were expressed in the comparison
group in the posttest at the high level and a 97.14% predominance of the high range in the experiment
group that exceeded the 51.43% of the medium range found in their pretest; Regarding the inferential
type results, they revealed the use of the Mann Whitney U (338,000; 323,000; 297,000; 303,000;
440,000) with values of Sig. = 0.003; 0.001; 0.000; 0.001 and 0.086 to test the general and specific
hypotheses, thus accepting the affirmative hypotheses. Reaching the conclusion that there was a
significant improvement in teaching performance and its first three dimensions through the application
of a psychological capital program.
Key words: teaching performance, psychological capital, preparation, teaching, participation,
professionalism.
Introducción
En el contexto internacional se han hallado incidencias que muestran la realidad problemática
relativa al desempeño docente, así un trabajo ejecutado en Guayaquil, Ecuador calificó el
desempeño docente con el 73% en fase de Inicio (Avilés Pazmiño, 2021). Esta incidencia
estadística reveló que el desempeño de un grupo de educadores guayaquileños se encontró en
el rango más bajo de calificación. Otro estudio desarrollado en la provincia del Guayas,
Ecuador en los resultados revelaron el desempeño docente en nivel regular con el 86,7%
(Yagual Salinas, 2019). Este hallazgo mostró que el desempeño de los educadores se situó en
el rango intermedio.
Una investigación hecha en la ciudad de Chimbote, Perú los resultados hallaron que el 57,4%
de los docentes obtuvo un rango medio de desempeño (Dominguez Moreno, 2020). Este dato
estadístico evidenció un rango intermedio de desempeño docente en un contexto regional
chimbotano. Otra investigación desarrollada en la ciudad de Trujillo, Perú los resultados
mostraron el desempeño docente en el nivel Inicio con el 59%. Además, en la Ugel de Viru, se
conoció que el 55% de docentes no contaba con computadora, y del grupo que si tenía solo el
27% contaba con internet fijo (Sánchez Luján, 2021). Este suceso estadístico evidenció que el
desempeño de los pedagogos se halló en la categoría más baja, además, se conoció que más de
la mitad de los docentes no contaba equipo de cómputo y menos de la tercera parte no contaba
con servicio de internet fijo, para desempeñar de manera adecuada sus labores académicas.
A nivel local, el desempeño de los profesores en los centros educativos pertenecientes a la
provincia de Piura como la institución educativa Selmira de Varona, presenta limitaciones en
la preparación, enseñanza, también en la participación de la gestión como en el desarrollo
profesional, además el desempeño se ha visto afectado por los impactos negativos de la
pandemia que ocasionó el desarrollo de una educación virtual improvisada, donde la gran
mayoría de docentes se encuentran aislados, mantienen baja confianza que limita el desarrollo
de su autoeficacia, carentes de esperanza para conseguir sus metas, poco resilientes ante las
adversidades que se presentan, con bajo optimismo ante los resultados actuales, razones que
motivaron la implementación del programa capital psicológico en el desempeño docente de
dos centros educativos de Piura durante el 2021.
La investigación basa su justificación teórica en: la teoría socio-cognitiva de Bandura, la teoría
del estilo explicativo optimista-pesimista de Christopher Peterson y Martin Seligman, así como
en el marco del buen desempeño del Minedu y el modelo teórico de desempeño docente para
la educación superior de Polanco. Igualmente, se justifica de modo práctico porque contribuyó
a la solución del problema relacionado con el desempeño docente medio obtenido en la
evaluación inicial de la institución educativa Selmira de Varona de la provincia de Piura,
mediante la intervención de un programa de capital psicológico. Así también, se justifica de
forma metodológica porque aporta un nuevo programa de intervención educativa para el
fortalecimiento del desempeño de los docentes. Además, se justifica de modo social porque
beneficia a las comunidades educativas de instituciones de la provincia de Piura y a la
colectividad de estudiosos de las ciencias sociales.
Para el desarrollo del estudio se han considerado los antecedentes más importantes
En Guayas, un trabajo investigativo fue realizado por Yagual Salinas (2019) en 30 docentes
ecuatorianos, cuyos resultados en el pretest mostraron que un 86,7% de los educadores se
encontró un rango regular, en cambio en el postest el 70% se ubicaron en el nivel bueno.
Asimismo, se obtuvo una media de 49,57 en el pretest y un promedio de 74,27 en el postest.
Concluyendo que se encontró diferencia significativa entre las medias con una Sig= 0,000
comprobándose que el programa propuesto si mejoró de forma significativa el desempeño
docente.
En Barranquilla, una investigación mixta fue desarrollada por Ariza Dau (2020) en la que se
encuestó y entrevistó a 32 rectores de colegios colombianos. Los resultados mostraron qué
entre las estrategias usadas para monitorear la práctica docente, el 90% de colegios se apoyó
en el índice sintético de la calidad educativa y el 80% se apoyaron en el rendimiento estudiantil
para calificar el desempeño docente, complementándose con observaciones de clases por los
directivos del colegio.
En Perú una investigación cuasiexperimental fue realizada por Rodríguez Pozo (2019) en 60
docentes trujillanos, en los cuales los resultados del desempeño docente señalaron en el postest,
que el grupo control (GC) obtuvo el 46,7% y el grupo experimental (GE) el 93,3% en el nivel
destacado, asimismo, las medias de los grupos fueron 110,77 puntos para el control y 129,6
puntos para el experimental, encontrándose diferencia significativa. Los resultados referentes
a los factores del desempeño docente en el postest mostraron que: en el factor preparación para
el aprendizaje estudiantil, el GC obtuvo el 50% y el GE el 76,7% en nivel destacado, así como
25,60 y 35,40 de rango promedio respectivo; en el factor enseñanza para el aprendizaje de los
estudiantes, el GC obtuvo el 43,3% en rango satisfactorio y el GE el 100% en nivel destacado,
así también 20,53 y 40,47 de rango promedio respectivo; en el factor participación en la gestión
escolar articulada a la comunidad el GC obtuvo el 60% y el GE el 96,7% en nivel destacado,
asimismo 23,85 y 37,15 de rango promedio respectivo; en el factor desarrollo profesional e
identidad docente, el GC obtuvo el 60% y el GE el 100% en nivel destacado, además 20,85 y
40,15 de rango promedio respectivo. Concluyendo que el programa mejoró significativamente
el desempeño docente y sus dimensiones en las docentes del grupo experimental al incrementar
sus promedios.
En Ecuador una investigación de diseño descriptivo fue efectuada por Avilés Pazmiño (2021)
que encuesto a 87 estudiantes guayaquileños, de quienes los resultados indicaron que el 73%
de los encuestados calificaron el desempeño docente en el nivel Inicio. Se arribó a concluir que
tanto el desempeño docente como sus dimensiones se situaron en el nivel más bajo.
Otro estudio fue realizado en 2 docentes de inglés indonesios, donde los resultados demostraron
que el desempeño de los dos profesores no fue óptimo (Suwartono & Nitiasih, 2020).
En Estados Unidos, se realizó un estudio en 115 pares de mentores-protegidos, sus resultados
comprobaron la eficacia del programa de tutoría en el desarrollo del capital psicológico y la
mejora del desempeño (Carter & Youssef-Morgan, 2019).
En Perú una investigación de diseño cuasiexperimental ha sido ejecutada por Cisneros Chávez
(2016) en la cual investigó a 129 docentes arequipeños, sus resultados mostraron que los
docentes obtuvieron: en el desempeño docente, una media de 16,00 al inicio y 17,43 al final;
en el factor preparación para el aprendizaje, una media de 15,94 al inicio y 17,05 al final; en el
factor enseñanza para el aprendizaje, una media de 15,81 al inicio y 16,74 al final; en el factor
participación en la gestión escolar articulada a la comunidad, una media de 16,86 al inicio y
17,73 al final; y en el factor desarrollo profesional e identidad docente, una media de 16,07 al
inicio y 16,86 al final. Concluyó que se encontraron diferencias entre la evaluación inicial y
final del desempeño docente, pero los resultados no fueron significativos.
El capital psicológico se fundamenta en las siguientes teorías epistémicas: primero en la Teoría
socio-cognitiva de Bandura (1997) quien refirió que se requieren 4 elementos para lograr
autoeficacia: primero, las experiencias de éxito, conseguidas logrando de forma repetida
resultados favorables en diferentes escenarios de trabajo o propios. El segundo es la experiencia
vicaria, que produce sentimiento de seguridad para conseguir diferentes objetivos al notar
peculiaridades similares a las nuestras en individuos exitosos. El tercer refiere la persuasión
oral, cuando quedamos convencidos de nuestras cualidades y conocimientos para el logro de
metas. El cuarto, comprende los estados emocionales, que perturban de forma directa la
percepción de los resultados a conseguir (Cadillo Morales, 2020). Por otra parte, se fundamenta
en la Teoría del estilo explicativo optimista-pesimista de Christopher Peterson y Martin
Seligman (1984) establecieron 3 factores: dominio externo-interno, dominio inestable-estable
y dominio específico-global, clasificando a los individuos optimistas como aquellos con
propiedad externa, inestable y específica, y los pesimistas aquellos con propiedad interna,
estable y global (Cadillo Morales, 2020). Esta teoría clasificó a los individuos en dos tipos
optimistas y pesimistas donde cada tipo poseía 3 propiedades asociadas.
De igual manera, el desempeño docente se apoya en los siguientes fundamentos epistémicos:
primero en el Marco del buen desempeño del Minedu (2012) estableció 4 dominios: el primero
relacionado con la preparación que debe poseer el docente, es decir, comprende los
conocimientos disciplinares y pedagógicos, y la planificación colegiada de la enseñanza; un
segundo factor establece la realización de la enseñanza en las aulas escolares, que abarca la
generación de un clima favorable para facilitar los aprendizajes, la gestión de procesos de
enseñanza-aprendizaje, así como la evaluación y retroalimentación diversificada; el tercero
referido a la participación docente en la gestión escolar articulada hacia la comunidad, que
involucra cooperación para la elaboración de documentos de gestión institucional, y la buena
relación que el docente debe mantener con la comunidad; y un cuarto dominio involucra el
desarrollo profesional e identidad docente, que integra el desarrollo e identidad profesional y
la ética profesional del profesor (Ministerio de Educación, 2014). Este marco estableció 4
factores evaluativos para medir el desempeño del profesorado en las fases de planificación,
ejecución, gestión comunitaria y desarrollo profesional. En segundo lugar se fundamenta en el
Modelo teórico de desempeño docente para la educación superior de Polanco (2004) que aportó
un modelo teórico de desempeño que impulsa el estado humano y la práctica reflexiva (Picón
Briceño & Becerra Depablos, 2019). Este modelo aportó una nueva forma de evaluar el
desempeño del profesorado desde el aspecto humano y la práctica pedagógica reflexiva.
En la definición de las variables, el Capital psicológico es el estado psicológico positivo
individual caracterizado por tener confianza para realizar tareas desafiantes exitosas, hacer
atribuciones positivas sobre los resultados de las mismas, perseverar en la búsqueda de los
objetivos y fortalecerse en la adversidad para alcanzar el éxito (Salessi, 2020). Otra definición
concuerda que el capital psicológico es un estado positivo en el que un individuo desarrolla
autoeficacia, optimismo, resiliencia y esperanza (Rodríguez-Cáceres et al., 2018). En esta
definición se resalta que es un estado positivo en el que un individuo desarrolla cada dimensión
del capital psicológico. Otro concepto sostiene que es un constructo de disposición superior de
cuatro componentes como optimismo, resiliencia, esperanza y autoeficacia, que comprenden
el desarrollo de habilidades que impactan directamente en las diferentes variables organizativas
(Meseguer-de Pedro et al., 2017). En este concepto se puntualiza que es un constructo superior
integrado por cuatro componentes desarrollan habilidades. Así también, otra conceptualización
asegura que es un activo inmaterial valioso que aporta a la competitividad de la organización
(Mora Esquivel & Solís, 2020). Es decir, es un activo inmaterial fundamental para lograr
competitividad organizativa. Asimismo, otra acepción asevera que es un constructo integrado
por factores como autoeficacia, esperanza, optimismo y resiliencia, que estudia los etapas
psicológicas que vivencian los individuos en áreas laborales (Bayona & Guevara, 2019). Esta
acepción asevera que es un constructo que estudia las vivencias de los individuos en áreas
laborales. Además, otra concepción indica que es un constructo incluido en la teoría del
comportamiento positivo de la organización, fundamentado en nociones positivas de la
psicología, compuesta por la esperanza, también por la autoeficacia, el optimismo y la
resiliencia (Santana-Cárdenas et al., 2018). Esta concepción establece que es un constructo
fundamentado en principios psicológicos. De igual manera, otro definición señala que el capital
psicológico de los docentes universitarios no puede afectar de forma directa la prosperidad
laboral (Liu et al., 2021). Esta definición señala que el capital psicológico no puede afectar
directamente la prosperidad laboral de los trabajadores.
El capital psicológico tiene 4 dimensiones: autoeficacia, esperanza, resiliencia y optimismo.
La Autoeficacia, involucra poseer confianza al aceptar un cargo o tarea, poniendo todas las
fuerzas necesarias para obtener éxito en tareas complejas (Cadillo Morales, 2020). Esta
definición resalta la confianza que se debe poseer para desempeñarse en un cargo o cumplir
una tarea demostrando esfuerzo para conseguir el éxito deseado. Esta otra concepción afirma
que comprende creencias de la persona con capacidad para ejecutar ciertas actividades que
influye en la determinación y esfuerzo involucrados (Martins & Chacon, 2021). Esta
concepción sostiene que comprende creencias personales para ejecutar ciertas actividades. La
Esperanza, es perseverar para conseguir las metas encaminando nuevas estrategias para
obtenerlas (Cadillo Morales, 2020). Esta definición indica que con perseverancia se consiguen
las metas. Esta otra definición señala que es una actitud generadora de transformaciones y
aspiraciones articuladas de acciones humanas (Pallarès Piquer & Lozano Estivalis, 2020). Esta
definición asegura que es una actitud transformadora articulada a la acción humana. La
Resiliencia, es reaccionar ante las adversidades atreviéndose ir más allá para lograr el éxito
(Cadillo Morales, 2020). Esta concepción señala que comprende las reacciones ante las
adversidades que se presentan. Otra acepción asegura que es una capacidad individual para
resistir y reconstruirse ante contextos adversos (Martínez Guzmán & Medina Cárdenas, 2021).
Esta acepción asevera que es una capacidad propia para enfrentar entornos adversos. El
Optimismo, es poseer un porte positivo frente a los resultados de las acciones actuales o futuras
(Cadillo Morales, 2020). Este concepto afirma que es la actitud positiva para enfrentar
resultados presentes y futuros. Otra definición sostiene que el optimismo disposicional preserva
el bienestar y está relacionado con estrategias de afrontamiento adaptativas (Gordeeva et al.,
2020). Esta definición indica que mediante estrategias de afrontamiento procura el bienestar.
De igual manera el desempeño docente comprende actuaciones observables del educador, las
cuales pueden describirse, evaluarse y expresar sus competencias, relacionadas con su
preparación, desarrollo de la formación en las aulas, su articulación en la gestión con los
familiares, su identificación y desarrollo como profesional (Ministerio de Educación, 2014).
Esta definición resalta que el desempeño se mide por las actuaciones observables desarrolladas
en las aulas, en la gestión comunitaria, en la identificación y desarrollo profesional. Otra
definición sostiene que es actuar eficazmente dentro de un aula escolar, desarrollando
desempeños pedagógicos áulicos asociados a procesos de enseñanza-aprendizaje, como,
gestión de actividades para el aprendizaje y evaluación formativa de los resultados de
aprendizaje mediante la retroalimentación (Cerón Urzua et al., 2020). Este concepto indica que
es la actuación eficaz del profesorado dentro del aula, gestionar actividades académicas y
evaluaciones formativas retroalimentadas. Otra concepción señala que se considera como la
influencia más determinante que la calidad de un sistema educativo posee, que la calidad de
los docentes es la variable escolar más significativa y que es el predictor clave en el logro
estudiantil (Luna Serrano et al., 2019). Esta concepción considera al desempeño como la
influencia más determinante de calidad que posee un sistema educativo, como un predictor
fundamental para desarrollar los logros estudiantiles. Otra acepción indico que las evaluaciones
del desempeño se consideran oportunidades de mejora de los docentes y poseen alto impacto
positivo como negativo en la carrera docente (Cordero & González, 2016). Esta acepción
considera las evaluaciones del desempeño como oportunidades de mejora. Otro concepto
sostiene que el desempeño se mide para fomentar el mejoramiento de la calidad educativa y
calificar la profesión docente de forma externa e interna mediada por una autocrítica constante
(Garcia-Conislla, 2020). Este concepto integra el mejoramiento de la calidad con la evaluación
interna como externa del desempeño.
El desempeño docente tiene 4 dimensiones: siendo la primera de ellas la Preparación para el
aprendizaje estudiantil, que implica la planificación pedagógica, seguimiento estudiantil,
dominar los contenidos formativos de diversas disciplinas, así como la elección de estrategias
para una mejor enseñanza y procurar una evaluación más objetiva (Ministerio de Educación,
2014). Esta dimensión integra planificación pedagógica, seguimiento estudiantil, dominar los
contenidos y elección de estrategias para enseñar y evaluar. La siguiente dimensión es
Enseñanza para el aprendizaje estudiantil, que incluye conducir procesos formativos,
mediaciones pedagógicas para fomentar ambiente propicio, desarrollar metodologías
estratégicas y usar criterios e instrumentos pertinentes al proceso académico (Ministerio de
Educación, 2014). Esta dimensión complementa procesos formativos, mediaciones para
ambiente propicio, desarrollar estrategias y uso de criterios e instrumentos académicos. La
tercera dimensión es Participación en la gestión escolar articulada hacia la comunidad, que
implica desarrollar una comunicación participativa, en un ambiente propicio y correspondido
por los familiares en los logros obtenidos (Ministerio de Educación, 2014). Esta dimensión
incluye comunicación para fomentar la participación, ambiente propicio y correspondencia de
los familiares en los logros obtenidos. Y la cuarta dimensión es Desarrollo profesional e
identidad docente, referida a una reflexiva práctica pedagógica permanente, la labor profesional
responsable en los procesos, logros académicos e implementación de lineamientos educativos
(Ministerio de Educación, 2014). Esta dimensión comprende reflexiones permanentes sobre el
ejercicio pedagógico, la responsabilidad laboral en los logros académicos e implementación de
lineamientos educativos.
El problema general se enunció con la siguiente incógnita: ¿En qué medida el desempeño
docente mejora mediante un programa de capital psicológico en instituciones educativas?
El objetivo general planteado fue: Establecer el mejoramiento del desempeño docente mediante
un programa de capital psicológico en instituciones educativas. Los objetivos específicos se
formularon del siguiente modo, el primer objetivo: Establecer el mejoramiento de la
preparación para el aprendizaje de los escolares mediante un programa de capital psicológico
en instituciones educativas; el segundo objetivo: Establecer el mejoramiento de la enseñanza
para el aprendizaje de los escolares mediante un programa de capital psicológico en
instituciones educativas; el tercer objetivo: Establecer el mejoramiento de la participación en
la gestión escolar articulada a la comunidad mediante un programa de capital psicológico en
instituciones educativas; el cuarto objetivo: Establecer el mejoramiento del desarrollo
profesional e identidad docente mediante un programa de capital psicológico en instituciones
educativas.
La hipótesis general planteada fue: El desempeño docente tiene mejora significativa mediante
un programa de capital psicológico en instituciones educativas.
Materiales y métodos
Se realizó bajo el enfoque cuantitativo porque recolecta datos para probar hipótesis efectuando
cálculos numéricos estadísticos valorando comportamientos y probando fundamentos teóricos
(Santa Cruz Terán et al., 2017). La investigación fue del tipo aplicada porque genera
conocimientos apoyados en resultados de estudios básicos, planteando hipótesis para enfrentar
problemáticas sociales o productivas (Nicomedes Teodoro, 2018). Se efectuó por medio del
diseño Cuasiexperimental porque en este tipo de diseño las personas de los dos grupos se
encuentran agrupadas para realizar la evaluación de la variable, después uno de los grupos se
le aplicó un estímulo de carácter experimental mientras que el otro continuó con las tareas
frecuentes (Abanto Vélez, 2015). La muestra estuvo formada por 33 docentes del grupo control
pertenecientes a la I.E. “José Escriva de Balaguer” y 35 del grupo experimental de la I.E.
“Selmira de Varona” estos últimos fueron fortalecidos por medio de un programa educativo
desarrollado a través de 13 sesiones las cuales se realizaron de forma virtual. A los grupos se
aplicó en dos momentos diferentes un cuestionario electrónico de 30 ítems diseñado en Google
Forms, sometido a la validación de 5 jueces todos con grado doctoral, el mismo que obtuvo en
el ensayo piloto una confiabilidad a través del coeficiente Omega de Mc Donald igual a 0.963
que resultó más pertinente para el instrumento por trabajar con las cargas factoriales y no
depender de la cantidad de ítems (Ventura-León & Caycho-Rodríguez, 2017).
Tabla 1.
Confiabilidad de instrumento
Cronbach's α
McDonald's ω
scale
0.959
0.963
Resultados
Por medio de la estadística descriptiva se obtuvieron los siguientes resultados
descriptivos:
Figura 1. Calificación de variable desempeño docente
Como se observa en la figura 1, en la evaluación del pretest, en el grupo control (GC)
predominó el nivel alto con 54.55% y en el grupo experimental (GE) 51.43% en rango medio;
mientras que en la evaluación del postest el GE logro ubicar el 97.14% en rango alto, porcentaje
que fue superior al obtenido por el GC permitiendo observar el efecto positivo del programa
en el desempeño docente del GE.
Figura 2. Calificación de preparación para el aprendizaje de los escolares
Como se observa en la figura 2, en la evaluación del pretest, en el grupo control (GC)
predominó el rango alto con 51.52% y en el grupo experimental (GE) 57.14% en rango medio;
mientras que en la evaluación del postest el GE logro ubicar el 97.14% en rango alto, porcentaje
superior al obtenido por el GC permitiendo observar el efecto positivo del programa en la
preparación para el aprendizaje del GE.
Figura 3. Calificación de enseñanza para el aprendizaje de los escolares
Como se observa en la figura 3, en la evaluación del pretest, en el grupo control (GC)
predominó el rango alto con 51.52% y en el grupo experimental (GE) 51.43% en rango medio;
mientras que en la evaluación del postest el GE logro ubicar el 94.29% en rango alto, porcentaje
superior al obtenido por el GC permitiendo observar el efecto positivo del programa en la
enseñanza para el aprendizaje del GE.
Figura 4. Calificación de participación en la gestión escolar articulada a la comunidad
Como se observa en la figura 4, en la evaluación del pretest, en el grupo control (GC)
predominó el rango medio con 54.55% y en el grupo experimental (GE) 60% en rango medio;
mientras que en la evaluación del postest el GE logro ubicar el 97.14% en rango alto, porcentaje
superior al obtenido por el GC permitiendo observar el efecto positivo del programa en la
participación en la gestión escolar articulada a la comunidad del GE.
Figura 5. Calificación de desarrollo profesional e identidad docente
Como se observa en la figura 5, en la evaluación del pretest, en el grupo control (GC)
predominó el rango medio con 48.48% y en el grupo experimental (GE) 57.14% en rango
medio; mientras que en la evaluación del postest el GE logro ubicar el 77.14% en rango alto,
porcentaje superior al obtenido por el GC permitiendo observar el efecto positivo del programa
en el desarrollo profesional e identidad docente del GE.
A través de la estadística inferencial, previo cálculo de la normalidad de las cifras, se determinó
el tipo de prueba a aplicar en la variable como en sus dimensiones:
Tabla 2.
Comprobación de hipótesis del desempeño docente
Test
Grupo
N
Rango
promedio
U de
Mann-
Whitney
Sig.
asintótica
Pretest
VD Desempeño
docente
Control
33
34.27
570.000
.926
Experimental
35
34.71
Postest
VD Desempeño
docente
Control
33
27.24
338.000
.003
Experimental
35
41.34
Como se observa en la tabla 2, al aplicarse la U de Mann-Whitney en el postest se encontró
diferencia significativa entre los grupos por que Sig. = 0.000 < α (0.05); permitiendo aceptar
la hipótesis de investigación, comprobándose así la efectividad del programa propuesto en el
desempeño docente del grupo experimental, pues el grupo experimental obtuvo un rango
promedio de 41.34 el cual fue superior a 27.24 obtenido por el grupo control.
Figura 6. Diagrama de cajas del desempeño docente
Respecto a la figura 6, el diagrama de cajas confirma que los grupos eran similares en el pretest,
en cambio se visualiza en el postest la mejora del grupo experimental por efectos del programa
empleado.
Tabla 3
Comprobación de hipótesis de las dimensiones del desempeño docente
Test
D1
Preparación
para el
aprendizaje
de los
escolares
D2
Enseñanza
para el
aprendizaje
de los
escolares
D3
Participación
en la gestión
escolar
articulada a
la comunidad
D4 Desarrollo
profesional e
identidad
docente
Pretest
U de Mann-
Whitney
567.500
530.000
534.000
561.500
Sig. asint.
.892
.542
.582
.842
Postest
U de Mann-
Whitney
323.000
297.000
303.000
440.000
Sig. asint.
.001
.000
.001
.086
Como se observa en la tabla 3, se aplicó la U de Mann-Whitney obteniendo en el postest de las
tres primeras dimensiones valores de significancia igual a 0.001; 0.000; 0.001 < 0.05 que
permitieron aceptar las hipótesis específicas 1, 2 y 3, concluyendo que el programa propuesto
produjo efectos significativos en las tres primeras dimensiones de la variable desempeño
docente, pero no produjo efectos significativos en su cuarta dimensión.
Discusión
Respecto al objetivo general, la figura 1 presenta los resultados descriptivos referentes al
desempeño docente, mostrando que en el postest predominó el 66.67% en rango alto en el
grupo control (GC) y el 97,14% en rango alto en el grupo experimental (GE) observándose la
superioridad de este grupo después de haberse aplicado el programa propuesto. Estos resultados
tienen coincidencia con lo logrado por Yagual Salinas (2019) quien encontró como resultados
que en el pretest mostraron que un 86,7% de los educadores se encontró un rango regular, en
cambio en el postest el 70% se ubicaron en el nivel bueno de desempeño docente. Así también
son similares con lo que obtuvo Ariza Dau (2020) cuyos resultados mostraron que entre las
estrategias usadas para monitorear la práctica docente, el 90% de colegios se apoya en el índice
sintético de calidad educativa y el 80% se apoyan en el rendimiento estudiantil para calificar el
desempeño docente. Además, tienen semejanza con lo hallado por Rodríguez Pozo (2019)
cuyos resultados del desempeño docente señalaron en el postest, que el GC obtuvo el 46,7% y
el GE el 93,3% en el nivel destacado. Por el contrario, estos hallazgos discrepan con lo
encontrado por Avilés Pazmiño (2021) cuyos resultados indicaron que el 73% de los
encuestados calificaron el desempeño docente en el nivel inicio quien concluyó que el
desempeño docente y sus dimensiones se situaron en el nivel más bajo. También difieren con
lo hallado en Indonesia por Suwartono & Nitiasih (2020) cuyos resultados demostraron que el
desempeño de los dos profesores no fue óptimo.
Respecto a la hipótesis general, la tabla 2, exhibe los resultados inferenciales del desempeño
docente en la cual el rango promedio del GE= 41.34 y del GC= 27.24 logrando probar
diferencias significativas por medio de la U de Mann-Whitney y Sig.= 0.003< 0.05 lo que
permitió aceptar H
i
concluyendo que el desempeño docente mejoró mediante un programa de
capital psicológico. Estos resultados tienen relación con lo logrado por Carter & Youssef-
Morgan (2019) cuyos resultados comprobaron la eficacia del programa de tutoría en la mejora
del desempeño en mentores. Asu vez concuerdan con lo obtenido por Rodríguez Pozo (2019)
cuyas medias de los grupos fueron 110,77 puntos para el control y 129,6 puntos para el
experimental, encontrándose diferencia significativa, quien concluyó que el programa mejoró
significativamente el desempeño docente en las docentes del grupo experimental al incrementar
sus promedios. Al contrario discrepan con lo conseguido por Cisneros Chávez (2016) cuyos
resultados mostraron que los docentes obtuvieron en el desempeño docente, una media de 16,00
al inicio y 17,43 al final, quien concluyó que se encontraron diferencias entre la evaluación
inicial y final del desempeño docente, pero los resultados no fueron relevantes.
Asimismo, en las figuras 2, 3, 4 y 5 se presentan los resultados descriptivos de los objetivos
específicos obtenidos por el grupo control (GC) y el grupo experimental (GE). Respecto al
objetivo 1, la figura 2, presenta los resultados referentes a la preparación para el aprendizaje de
los escolares que consiguió en el postest del GC el 54.55% en rango alto y en el GE el 97,14%
incrementó al rango alto superando al otro grupo. En relación al objetivo 2, la figura 3, muestra
que la dimensión enseñanza para el aprendizaje de los escolares consiguió ubicar en el postest
del GC el 57.58% en rango alto y en el GE el 94,29% aumentó al rango alto aventajando al
otro grupo. Referente al objetivo 3, la figura 4, exhibe los resultados concernientes a la
participación en la gestión escolar articulada a la comunidad que logró situar en el postest GC
el 48.48% en rango alto y en el GE el 97,14% acrecentó al rango alto pasando al otro grupo.
En lo concerniente al objetivo 4, la figura 5, expone hallazgos relativos al desarrollo profesional
e identidad docente que situó en el postest del GC el 45.45% en rango medio y alto, mientras
que en el postest del GE el 77,14% alcanzó el rango alto prevaleciendo ante el otro grupo. Estos
resultados de las 4 dimensiones del desempeño docente tienen concordancia con lo obtenido
por Rodríguez Pozo (2019) quien en sus resultados referentes a la preparación para el
aprendizaje de los escolares obtuvo nivel destacado siendo del 50% para el GC y del 76,7%
para el GE; en la dimensión enseñanza para el aprendizaje alcanzó rango satisfactorio
obteniendo 43,3% en el GC y el 100% en el GE; en la dimensión participación en la gestión
articulada a la comunidad consiguió nivel destacado siendo del 60% en el GC y del 96,7% en
el GE; en la dimensión desarrollo profesional e identidad el GC alcanzó el 60% y el GE el
100% de rango destacado.
Por otra parte, la tabla 3, expone hallazgos inferenciales de las pruebas de hipótesis referentes
a la preparación para el aprendizaje de los escolares, relativas a la enseñanza para el aprendizaje
de los estudiantes, concernientes a la participación en la gestión escolar articulada a la
comunidad, referidas al desarrollo profesional e identidad docente, que obtuvieron en los
grupos un rango promedio de 41.77; 42.51; 42.34; 38.43 en el experimental y 26.79; 26.00;
26.18; 30.33 en el control respectivamente; llegándose a comprobar diferencias significativas
por medio de la U de Mann-Whitney y las Sig.= 0.001; 0,000; 0.001 < 0.05 que han permitido
aceptar las tres primeras hipótesis afirmativas específicas, concluyendo que las primeras tres
dimensiones mejoraron en forma significativa sus condiciones mediante un programa de capital
psicológico, en cambio en la cuarta dimensión obtuvo una Sig.= 0.086 > 0.05 permitiendo
aceptar la hipótesis nula concluyendo que el desarrollo profesional e identidad docente no
mejoró de modo significativo mediante la intervención del programa de capital psicológico
propuesto. Estos resultados en primer lugar concuerdan con lo obtenido por Rodríguez Pozo
(2019) quien obtuvo valores de rango promedio en la preparación para el aprendizaje de 25,60
en el GC y 35,40 en el GE; en la enseñanza para el aprendizaje de 20,53 para el GC y 40,47
para el GE; y en la participación en la gestión articulada a la comunidad de 23,85 y 37,15
respectivamente, concluyó que el programa mejoró significativamente estas tres dimensiones
del desempeño docente; pero discrepan con los rangos promedio obtenidos en la dimensión
desarrollo profesional e identidad docente de 20,85 en el GC y 40,15 en el GE mediante los
cuales concluyó que el programa mejoró significativamente esta cuarta dimensión. En cambio,
discrepan con lo conseguido por Cisneros Chávez (2016) cuyos resultados mostraron en la
preparación para el aprendizaje una media de 15,94 al inicio y 17,05 al final; en la enseñanza
para el aprendizaje un promedio de 15,81 al inicio y 16,74 al final; en la participación en la
gestión articulada hacia la comunidad una media de 16,86 al inicio y 17,73 al final, por lo que
concluyó que se encontraron diferencias entre la evaluación inicial y final en estas dimensiones
del desempeño docente, pero los resultados no fueron significativos; y contrariamente
concuerdan con los promedios conseguidos en la dimensión desarrollo profesional e identidad
docente de 16,07 al inicio y 16,86 al final, que concluyó que los resultados de esta dimensión
no fueron significativos.
Conclusiones
Se llegó a establecer que el desempeño docente mejoró de modo significativo mediante un
programa de capital psicológico en el grupo experimental, que logró un rango promedio de
41.34 mayor que el del grupo control que resultó 27.24 lo cual se comprobó con la U de Mann-
Whitney y se comparó con Sig.= 0.003< 0.05 permitiendo aceptar la hipótesis afirmativa según
la tabla 2. De igual forma el grupo de experimentación alcanzó en el postest el nivel alto
respaldado por el 97,14% que fue superior al del grupo control que mantuvo el 66.67% en el
rango alto conforme a la figura 1.
Se arribó a establecer que la dimensión preparación para el aprendizaje, como la enseñanza
para el aprendizaje, asimismo la participación en la gestión escolar articulada a la comunidad,
así como el desarrollo profesional e identidad docente mejoraron de modo significativo
mediante un programa de capital psicológico en el grupo experimental obteniendo rangos
promedio de 41.77; 42.51; 42.34; 38.43 mayores que los del grupo control 26.79; 26.00; 26.18;
30.33 los cuales fueron comprobados con la U de Mann-Whitney y comparados con las Sig.=
0.001; 0.000; 0.001 < 0.05 que permitieron aceptar las hipótesis específicas de las tres primeras
dimensiones; en cambio se obtuvo Sig.= 0,086 > 0,05 valores que probaron que se rechace la
hipótesis alternativa de la cuarta dimensión, llegando a la conclusión de que el desarrollo
profesional e identidad docente no mejoró de modo significativo mediante la intervención del
programa de capital psicológico (tabla 3). De igual forma el grupo de experimentación alcanzó
en el postest el rango alto respaldado por el 97,14%; 94,29%; 97,14% y 77,14% porcentajes
que fueron superiores a los del grupo control de 54.55%; 57.58%; 48.48% situados en alto
rango y al 45.45% distribuido entre los rangos medio y alto (figuras 2, 3, 4 y 5).
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