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Artículo |
Cultural apropiation: a
perspective to analize tic´s incorporation in teacher
practice
Magda Concepción Morales Barrera*
Resumen
Este
artículo plantea una revisión-construcción teórica del concepto de apropiación
cultural, que configura un ángulo de visión para pensar la integración de las
Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en la práctica docente;
está inscrito en una investigación que busca analizar cómo son apropiadas las
TIC por parte de los profesores del Tecnológico Nacional de México (TecNM) y las implicaciones que eso tiene en su práctica
docente. Se pretende un análisis que indague más allá de la habilitación y los
usos técnicos, para plantear la apropiación en términos de una reconfiguración
de los sentidos de la educación y sus actores.
Palabras clave:
TIC,
Docencia, Educación Superior, Práctica Pedagógica, Asimilación Cultural
Abstract
This article reviews and makes theoretical
construction of the concept of cultural appropriation, this configures a
viewing angle to think about the integration of information and communications
technology (ICT) in teaching practices. It is part of research that analyzes
how are appropriate ICT by teachers from the Tecnológico
Nacional de México (TecNM) and what are the
implications in their teaching practice. This analysis delves, beyond the
technical enablement and uses, proposing the appropriation in terms of a
reconfiguration of the meaning of education and its actors.
Key
words: teaching
profession, Higher education, teaching practice, Acculturation
Introducción
Este artículo se deriva de un trabajo de
investigación de largo alcance, que se ha desarrollado en distintos momentos
con la intención de analizar los usos y apropiaciones que docentes y
estudiantes de ingeniería del Tecnológico Nacional de México (TecNM) hacen de
las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), el interés
específico ha sido el de dilucidar como éstas atraviesan las prácticas
educativas (tanto didáctico-pedagógicas como de aprendizaje),
reconfigurándolas. A partir de esta tesis se puede afirmar que las
implicaciones de la incorporación de las TIC en los contextos escolares, trascienden las dimensiones técnicas y
tecnológicas, generando condiciones para un replanteamiento profundo de los
sentidos de la educación y de sus actores.
El argumento sobre el cual se desarrolla el
texto radica en que la cuestión central de la relación entre las TIC y la
educación, no son las habilidades técnicas ni los usos que los actores hacen de
los dispositivos tecnológicos, sino las posibilidades que esos usos generan
cuando son efectivamente incorporados en las prácticas educativas, esta
incorporación resulta de un proceso no lineal mediante el cual los sujetos se
transforman, esta transformación produce una manera distinta de pensar, decir y
ser en el mundo, en ello consiste, en primera instancia, lo que aquí se
denomina apropiación cultural.
Con el fin de organizar el desarrollo de la
argumentación propuesta, se ha dividido el texto en tres apartados, el primero
de ellos Materiales y métodos, parte de una breve revisión de las
investigaciones realizadas por el grupo de trabajo de la Especialización en
Tecnologías de la Información para el Aprendizaje (ETIA) del Centro
Interdisciplinario de Investigación y Docencia en Educación Técnica (CIIDET)
que, como se mencionó al inicio de esta introducción, pueden leerse como
momentos anteriores de esta investigación, y cuyos resultados han sido claves
para delinear este objeto de estudio, sobre esa base, se define el ejercicio
metodológico que orientó esta construcción conceptual.
El segundo apartado, Resultados, plantea el
ejercicio de construcción conceptual de la noción de Apropiación cultural, con el
propósito de poner sobre la mesa de discusión el concepto que funciona como eje
del análisis que se propone realizar, este resulta bastante complejo, en tanto
ha sido un término polémico en diversos
contextos teóricos, resultado de una carga de sentido relacionada ya sea con la
enajenación o la dominación y subordinación, relacionándose directamente con
términos como aculturación o enculturación, que implican relaciones culturales
lineales. Por ello es que es importante redefinir el
concepto, relevando sus distintas dimensiones e implicaciones en la
transformación de lo educativo, aquí pensado en clave sociocultural.
El apartado de discusiones, se teje a partir
de una pregunta central ¿Cómo leer las implicaciones de las TIC en la práctica
docente a partir de la apropiación cultural?, se dedica a plantear los
elementos centrales del concepto apropiación cultural, que lo configuran como
un eje de análisis posible para leer las implicaciones que han tenido las TIC
en el proceso educativo y específicamente en las prácticas docentes, las cuales
exceden la habilitación técnica y no pueden reducirse a los usos, en tanto han
conllevado un replanteamiento de los sentidos de la educación y de la identidad
de los docentes.
Una
condición constitutiva de las sociedades actuales es el rápido y creciente
desarrollo tecnológico, principalmente de las TIC; es decir, a partir de ellas
se están configurando nuevas tramas sociales, de ahí que se nombren los
devenires sociales con términos íntimamente vinculados con estas tecnologías,
tales como sociedades de la información, sociedad del conocimiento, más
recientemente sociedades del aprendizaje; este último concepto resulta de gran
interés para este estudio, pues pone el acento en el objeto de nuestro
atención: la relación entre las TIC y la educación, pensada en su condición
social.
Es
cierto que la potencia constitutiva de las tecnologías para la sociedad, no es
asunto nuevo, mediante una revisión rápida a la historia de las civilizaciones
humanas se puede relevar la importancia que estas han tenido, de ahí que desde
las primeras civilizaciones fuera patente la relación entre los dispositivos
tecnológicos y las configuraciones socioculturales, cabe precisar que el
concepto de dispositivo, de raigambre foucaultiana,
no se reduce al elemento tecnológico, sino a un entramado de discursos,
instituciones, decisiones, políticas, leyes, conocimientos, posiciones éticas,
morales y estéticas, profundamente relacionados que construyen disposiciones
que determinan las prácticas culturales y las actuaciones individuales en una
sociedad determinada (Foucault, 1984). Sin embargo, las condiciones actuales
han resultado inéditas, por un lado por su rápida y un
tanto inesperada diseminación y, por otro, porque que han generado condiciones
para la emergencia de vínculos sociales y culturales, otrora impensados, capaces
de trascender múltiples fronteras.
Estas
condiciones han exigido la realización de análisis que sean capaces de ver más
allá de la estructura tecnológica (aparatos electrónicos, sistemas digitales e
inalámbricos, puertos de conexión, redes inalámbricas, etc.) y de las
habilidades técnicas que los sujetos adquieren para usarla; centrando la mirada
en la producción de lógicas sociales, políticas, económicas y culturales. Estas
lógicas pueden leerse en distintas dimensiones, por ejemplo
en la globalización económica, en el rompimiento de las fronteras
disciplinares, en la emergencia de conceptos como cibercultura,
economía del conocimiento, sociedades de la información y el conocimiento,
redes sociales, que refieren a nuevas formas de relación y de construcción
social.
Los
procesos educativos y la escuela, como campo social, no se han quedado al
margen de estas lógicas, que están posibilitando la reconfiguración de las
posiciones y relaciones de sus agentes, lo que conlleva la necesidad de un
replanteamiento de las prácticas docentes, objeto de interés de este estudio.
Esto ha permitido ángulos de mirada que leen las TIC, buscando identificar las
disposiciones que generan en los ámbitos educativos y sus funciones
constituyentes en las relaciones, prácticas y subjetividades.
Es
importante precisar que la noción de campo social es recuperada de los
planteamientos de Bourdieu (1997, p. 12), quien entiende campo como un “sistema
de relaciones objetivas entre posiciones adquiridas”, organizado por un habitus que define disposiciones duraderas y transferibles,
estructuras que a su vez son estructuradas y estructurantes. Esta definición
nos permite ubicar puntos de calce entre la noción de habitus
de Bourdieu y la de dispositivo, en tanto ambas producen disposiciones que
organizan la sociedad.
En
este contexto se puede ubicar la investigación realizada, sobre la base de dos
etapas previas, desarrolladas por el grupo de trabajo de ETIA (2013, 2014). En
la primera etapa se propuso como objetivo:
A
partir del análisis de las cuestiones teórico-conceptuales y de las políticas
educativas en materia de acceso a las TIC’s, se
describirá la manera en que los estudiantes se apropian de las mismas, cómo,
cuáles y en qué grado las utilizan, tanto de manera personal como con fines
escolares (Moreno et al, 2013, p. 5).
Este
objetivo partió del reconocimiento de que las TIC están implicando nuevas
maneras de entender y aprender el mundo. Se entrevé en este enunciado una
posición teórica desde la que se piensa lo educativo más allá de los límites
del salón de clases, constituido por relaciones y prácticas que conforman
tramas complejas, normativas y performativas, que
suponen un proceso dinámico mediante las que son constantemente actualizadas.
En esta primera fase la investigación “condujo a comprender que en la
apropiación social de las TIC existe una insoslayable dimensión social
representada en la posibilidad que los individuos tienen para transformar sus
prácticas culturales incorporándolas a su vida cotidiana” (Lugo et al, 2014, p.
2).
La
segunda etapa se construyó a partir de la necesidad de conocer como las TIC
están siendo apropiadas y aplicadas en el contexto específico de la educación
superior tecnológica, para ello se realizó un trabajo empírico tomando como
muestra tres instituciones del entonces Sistema Nacional de Educación Superior
Tecnológica (SNEST), ahora Tecnológico Nacional de México (TecNM),
ubicadas en la región centro del país. De los resultados de esa investigación
se deriva el reconocimiento de que “los docentes de educación superior no solo
deben estar preparados para la utilización “per se” de las TIC, sino para
implicarse en una cultura digital, hipertextual,
hipermedia y conectada, que posibilite el adecuado aprovechamiento de estas
tecnologías” (Moreno et al, 2014, p. 13).
Es
importante enfatizar que en ambos momentos investigativos, los resultados
derivados de los datos empíricos se enfocaron principalmente al conocimiento de
los usos y apropiaciones de las TIC por parte de los estudiantes, por lo que se
asumió como tarea pendiente el análisis de lo que sucede con la apropiación por
parte de los docentes, a partir de este planteamiento se estructura una nueva
pregunta de investigación, a saber ¿hay una apropiación cultural de las TIC que
impacte efectivamente en las prácticas docentes en el TecNM?,
esta orientó el objetivo general de la presente investigación, consistente en
“Analizar el impacto de la apropiación cultural de las TIC en las prácticas
educativas en el Tecnológico Nacional de México” (Ledezma et al, 2015, p. 8).
La
propuesta metodológica para realizar este análisis consistió en tres fases, la
primera, realizada con la intención de la construir conceptualmente las
categorías analíticas, se desarrolló desde una perspectiva hermenéutica,
orientada a construir teóricamente y desde un reconocimiento contextual el
sentido de las categorías que guiaran la construcción de los instrumentos de
recogida y de análisis de la información, para ello se utilizaron como
instrumentos una matriz categorial y el mapa conceptual, de este primer
ejercicio es del que se da cuenta en este artículo. El segundo momento,
consistió en la aplicación de una encuesta tendiente a conocer los usos y
apropiaciones de las TIC en tres Institutos Tecnológicos (Celaya, donde se
obtuvieron 299 participaciones, Jilotepec, con 33 participaciones y Roque, con
103), construida a partir de la clarificación categorial y que permitió en
primer lugar, establecer un diagnóstico situacional, considerando cada espacio
de aplicación como un caso diferenciado. Posterior a la obtención de los datos,
se realizó un proceso analítico guiado por la construcción previa de las
categorías analíticas, en este sentido, este momento implicó un tejido entre
las construcciones teóricas y las aproximaciones empíricas al objeto de
estudio. A continuación se presentan algunos
resultados del proceso de construcción conceptual de la categoría apropiación
cultural, misma que constituyó el eje de este trabajo de investigación.
La
revisión teórica de la noción de apropiación conllevó el reconocimiento de que,
en términos semánticos, el vocablo apropiación conlleva varios sentidos, uno de
ellos refiere a “tomar” como propios elementos ajenos; en relación con ello
suele usarse el término de apropiación cultural asociado a la idea de robo,
este significado es de uso común y poco teorizado, refiere comúnmente al robo o
plagio de contenidos culturales. Apropiación cultural también se ha usado en un
sentido relacionado con la dominación, subordinación e imposición de códigos
culturales, mediante prácticas de violencia física o simbólica, ejercidas por
un grupo social sobre otro. En ambos casos se plantea en la médula del concepto
una relación dicotómica entre lo propio y lo ajeno, que asume las culturas como
identidades cerradas, por lo que el contacto entre estas se da de maneras
lineales y unidireccionales.
Mediante
un ejercicio deconstructivo de esta relación dicotómica, es posible pensar la
apropiación cultural más bien como prácticas de ensamblaje, que permiten
asimilar elementos nuevos y relacionarlos con otros previamente incorporados;
esto posibilita entender la cultura como proceso inacabado, en el que el sujeto
tiene un lugar activo de producción. Rockwell (2005, p. 29) reconoce, al
respecto “un sentido de la naturaleza activa y transformadora del sujeto y, a
la vez, del carácter coactivo, pero también instrumental, de la herencia
cultural”. Esto es, mediante la apropiación cultural el sujeto no sólo consume
o reproduce, también transforma y crea.
Subercaseaux
(1988), en un análisis del pensamiento latinoamericano propone el término de
apropiación cultural como una perspectiva distinta a la reproducción; desde
este concepto, sugiere repensar la relación entre lo propio y lo exógeno, no
como identidades cerradas que establecen relaciones de dependencia y
dominación, sino como un encuentro activo en el que se diluyen las fronteras
entre lo propio y lo ajeno, esto “implica adaptación, transformación, o
recepción activa con base en un código distinto y propio” (Subercaseaux,
1988, p. 130). Esto es, al apropiarnos, los códigos en cuestión son
incorporados a la estructura cultural, dinamizándola y resignificándola. De
esta manera, no puede pensarse la historia de la cultura, sino como “una historia
de las apropiaciones” (Subercaseaux, 1988, p. 132).
De
estos argumentos se derivan dos condiciones de interés para este trabajo de
investigación:
Primera,
la apropiación cultural no es un hecho aislado o accidental sino que es parte
constitutiva de las configuraciones culturales, esto es, la cultura se va
constituyendo de apropiaciones, de ahí que no se puedan plantear culturas
originales o puras, esto se contrapone a ideas como enajenación o aculturación;
en relación al papel de las TIC en las prácticas educativas, también nos
pondría en un lugar distinto para pensarla, más allá de las habilidades y usos
técnicos, e incluso de los impactos.
Respecto
a esto, conviene recuperar a Levi (2007), quien propone una discusión que
cuestiona la idea de impacto de las TIC sobre la cultura y la sociedad, también
se podría agregar la educación; la idea de impacto sugiere, según el autor, una
relación unidireccional y mecánica en donde un elemento activo (la tecnología)
impacta sobre un elemento pasivo; argumenta que esta tesis, trabajada con
bastante frecuencia en los análisis de la relación entre las TIC y los procesos
educativos, parte de un determinismo
tecnológico que reduce la tecnología a artefactos y entornos materiales, así
como a sus procedimientos de construcción y uso, los cuales serían producidos
mediante procesos cerrados y autónomos “conforme a una lógica propia e
inexorable y, por tanto, necesarios, incontrolables y con efectos ineludibles”
(Levi, 2007, p. XIII), en cambio plantea que hay que pensar las relaciones
entre tecnología, sociedad y cultura como un sistema de interacciones e
interrelaciones intrínsecas y mutuamente constitutivas. En este tenor, el
concepto apropiación cultural resulta pertinente para pensar la relación entre
las TIC y la educación, porque imprime un sentido que apunta a la relación
entre sistemas abiertos y activos.
Segunda,
la apropiación cultural de las TIC, en tanto se realiza por sujetos activos con
alto potencial transformador, no se produce de manera lineal ni homogénea; los
actores educativos (principalmente docentes y estudiantes), se apropian de las
TIC desde distintos lugares, obteniendo de esta apropiación resultados
diversos, que reconfiguran en distintos niveles y dimensiones su vida escolar,
los procesos de enseñanza y aprendizaje, e incluso su identidad.
Por
ello no es posible revisar los proceso de apropiación cultural de las TIC por
parte de los actores educativos en contextos escolares, desde consideraciones
tipológicas, sino a partir del entendimiento de que la escuela constituye un
espacio sociocultural en el que tienen lugar intersecciones e interacciones que
rebasan fronteras (geográficas, institucionales, disciplinares, esto es
“lugares «permeables» a los procesos culturales y sociales del entorno” (Rockwell,
2005, p. 28), por lo que se van construyendo y reconstruyendo a partir de las
apropiaciones culturales de sus actores.
Es
importante enfatizar que las transformaciones producidas mediante la
apropiación cultural, por las condiciones recién mencionadas, son de doble vía,
es decir, por un lado posibilitan la reconfiguración de identidades y prácticas
de los actores, así como los espacios socioculturales en los que actúan y, por
otro, posibilitan la transformación ya sea a partir de la resignificación
o la creación de nuevos usos de las TIC; podríamos poner como ejemplo la
dinámica propia que siguieron algunos dispositivos a partir de la apropiación
por parte de los usuarios, que excedieron las intenciones de sus creadores,
entre estos destaca como ejemplo icónico internet, la red de redes, cuyos usos
pensados tenían que ver primero con cuestiones militares y de defensa nacional,
para luego trasladarse a los ámbitos industriales y académicos (Leiner, B. et al, s/f), fue mediante la apropiación de los
usuarios que se expandió y diseminó de una manera no prevista, a distintos
ámbitos sociales; esto nos remite al planteamiento que hace Rueda (2012, p. 50)
para señalar que las nuevas tecnologías “ponen en tensión el modelo de
producción industrial que separa a productores y consumidores”, el concepto de
apropiación cultural reconoce esta bidireccionalidad,
que implica una producción activa que permite la resiginificación
y transformación mutua entre los elementos interactuantes, en este caso los
actores educativos y las TIC.
Con
base en estos elementos, la categoría apropiación cultural, se definió, en el
contexto de este estudio, como un proceso de aprendizaje social que genera la
incorporación de un conjunto de saberes sobre los usos de las TIC y la
adecuación a las necesidades y entornos educativos de sujetos, grupos o
instituciones, con base en códigos distintos y propios. Implicando diferentes
niveles de apropiación que van desde la recepción activa, el proceso de
adaptación y transformación.
Este
apartado se estructuró sobre una pregunta central para la investigación, a
saber ¿Cómo leer las implicaciones de las TIC en la práctica docente a partir
de la apropiación cultural?
La
lectura de las implicaciones de las TIC en la práctica docente, desde la
apropiación cultural, exige pensarlas más allá de su aspecto técnico; en
relación con ello resulta útil el concepto de dispositivo (Foucault, 1977) que
plantea las disposiciones producidas por las tecnologías, más allá de lo
relacionado con los usos técnicos, para dimensionar las implicaciones sociales,
políticas y culturales que han permitido nuevas lógicas y configuraciones de lo
humano.
Para
entender cómo las TIC se constituyen en dispositivo, hay que precisar que por
TIC puede entenderse:
El
estudio, diseño, desarrollo, implementación, soporte y administración de los
sistemas de información basados en computadoras, en particular sus aplicaciones
de software y hardware … uso de las computadoras electrónicas y sus programas
para la conversión, almacenamiento, procesamiento, transmisión y seguridad
sumados a los medios de comunicación que ofrecen (ITAA, 2009, p. 30).
En
esta referencia puede leerse que las TIC congregan elementos y técnicas
utilizadas en el tratamiento y la transmisión de la información, entre estas
puede ubicarse herramientas informáticas y de telecomunicaciones. Por su lado,
la United Nations, Educational, Schientific and
Cultural Organization (UNESCO, 2002, p. 12) incluye
en su definición de informática “aspectos organizacionales y humanos, así como
sus implicaciones industriales, comerciales, gubernamentales y políticas”; este
concepto ampliado permite entrever las disposiciones producidas por las TIC en
distintas áreas de la vida en las sociedades contemporáneas, que, vale enfatizar,
son resultado de la apropiación cultural que se hace de ellas.
La
observación de las relaciones entre TIC y educación se inauguró en la década de
los 70, cuando se identificaron características de las TIC compatibles con
principios pedagógicos prometedores, promoviendo un proceso de
enseñanza-aprendizaje centrado en el alumno. Molenda
y Robinson (2008) sugieren que la filosofía del diseño centrado en el usuario
de las TIC ha impulsado a los estudiantes para construir nuevas formas de
aprendizaje. Potenciadas por la revolución de la world
wide web (www) en los noventa, surgen diversas
aplicaciones educativas que, apoyadas en la psicología cognitivista y enfoques
constructivistas del aprendizaje, rebasan la relación técnica entre TIC y
educación, para configurar una relación constitutiva, en la que se producen
intersecciones sumamente interesantes en las que la interactividad e hipertextualidad resultan características sine qua non;
estas características, propias de la red, han desencadenado serias exigencias a
la educación y a las perspectivas desde las cuales es entendida.
Esto
significa que la incorporación de las TIC a la educación escolarizada,
tiene implicaciones múltiples; además de las habilidades y destrezas en el
manejo de la tecnología educativa, los docentes y alumnos requieren nuevas
estrategias y actitudes apropiadas tanto para la potenciación de los procesos
de enseñanza-aprendizaje, como para replantear sus concepciones sobre la
educación y sus lugares como actores educativos.
Pensar
en términos de apropiación cultural brinda un ángulo de visión para observar e
interpretar estas implicaciones y los profundos cambios que ha generado en la
sociedad en general y, particularmente, en los procesos educativos. De ahí que
sea posible ir más allá de identificar la implementación y uso de las TIC en la
enseñanza-aprendizaje, para analizar detenidamente la reconfiguración de roles
(docente-alumno), el proceso de descentralización de la educación basada en
enseñanza y transmisión para dar lugar al aprendizaje activo y autónomo, la
subversión de la idea de escuela como espacio geográfico-institucional con
fronteras bien delimitadas, para pensar en otros procesos escolares no
presenciales e, incluso, romper con la dicotomía educación presencial educación
virtual, para pensarlas como procesos íntimamente vinculados, lo cual produce
un potencial pedagógico, hasta ahora poco reconocido por muchos docentes. El
concepto blended learning (Molenda y Boling, 2008; Mortera,
2007) ayuda bastante para romper esta dicotomía.
Pensar
las relaciones entre TIC y educación a partir del concepto de apropiación
cultural posibilita entender a la educación como proceso activo, conformado de
relaciones e interacciones y dirigido a producir interpelaciones capaces de
posibilitar la integración de los sujetos a un grupo social y guiar las
acciones individuales desde los términos de un marco común, a la vez que genera
reflexiones que orientan las decisiones de los sujetos, en una permanente
reconstrucción individual y social. Desde este lugar de mirada, cuando se
plantea analizar las implicaciones de las TIC en las prácticas docentes, no se
está reduciendo esto al proceso enseñanza-aprendizaje, desarrollado en un salón
de clases, sino al conjunto de relaciones, acciones y decisiones que lo
soportan; esto genera lecturas que ponen en el centro de interés, por ejemplo,
la dislocación de la noción del maestro como dueño del saber, desde dónde se
están generando proceso educativos potencialmente más democráticos, en los que
tanto docentes como alumnos son capaces de apropiarse y construir conocimientos
para compartir y negociar.
Al
respecto Hargreaves (2003) sostiene que es necesario
repensar los contenidos de la escuela, en tanto los motores de las economías
del conocimiento son la creatividad y la inventiva, de ahí que las prácticas
transmisoras de enseñanza han quedado obsoletas y que la función de la escuela
deber replantearse, en el sentido de la formación de sujetos, pero también de
la reconfiguración social.
Sobre
ese replanteamiento necesario, Sagástegui (2004, p.
30) enfatiza la importancia de contextualizar históricamente la función de la
escuela, en tanto la finalidad de la escuela es “la formación de personas bajo
el signo de su tiempo”, para ello es importante reconocer que los tiempos han
cambiado, por lo que las estructuras escolares, organizadas desde la
racionalidad moderna para una sociedad industrial, no responden a las
exigencias formativas que plantean las sociedades actuales.
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Doctora en Pedagogía, Tecnológico
Nacional de México/CIIDET, Querétaro, México, ORCID http://orcid.org/0000-0003-2329-4665.
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