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Artículo
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Education and social justice: challenges and expectations of inclusive
education in the context of the social state of law
William Andrés Prieto Galindo*
Nubia Marcela Gómez**
Mary Luz Acero***
Alba Mireya Castro Nemocón****
Resumen
Este artículo
expone lo que se considera el deber ser de la educación inclusiva en el Estado
Social de Derecho. Etas reflexiones se desprenden de un trabajo de
investigación titulado “El cambio inicia con la inclusión”, desarrollado en la
Corporación Universitaria Minuto de Dios. El lector encontrará elementos de
análisis para la comprensión de la educación como una institución social cuya
función es la formación del ser social en cada individuo. Se analizan las
dimensiones pedagógica, sociológica y política de la educación, afirmando que
la educación inclusiva, desde el enfoque de las capacidades propuesto por
Martha Nussbaum, representa la dimensión ética y filosófica de la educación,
sobre la base de la justicia social. También cuestiona la forma en que
actualmente se formulan políticas públicas en Colombia en materia de educación
inclusiva. En conclusión, se propone una ampliación semántica de la educación
inclusiva, entendiéndola como atención a todo tipo de diversidad.
Palabras clave: educación,
educación inclusiva, justicia social, Estado Social de Derecho, atención a la
diversidad
Abstract
This article sets
out what is considered to be the duty of inclusive education in the Social
State of Law. These reflections are derived from a research work entitled
"Change begins with inclusion", developed at the Minuto
de Dios University Corporation. The reader will find elements of analysis for
the understanding of education as a social institution whose function is the
formation of the social being in each individual. The pedagogical, sociological
and political dimensions of education are analyzed, affirming that inclusive
education, from the perspective of capabilities proposed by Martha Nussbaum,
represents the ethical and philosophical dimension of education, based on
social justice. It also questions the way in which public policies are
currently formulated in Colombia regarding inclusive education. In conclusion,
a semantic expansion of inclusive education is proposed, understanding it as
attention to all kinds of diversity.
Key words: education,
inclusive education, social justice, Social State of Law, attention to
diversity.
Introducción
El presente artículo
corresponde a una reflexión teórica y conceptual que se desprende del
desarrollo de un trabajo de investigación titulado “El cambio inicia con la
inclusión”, desde el contexto de las practicas investigativas del semillero de
investigación “Inclusión, pedagogía y políticas públicas”, de la Corporación
Universitaria Minuto de Dios (Centro Regional Soacha).
Esta investigación tuvo
como objetivo general diseñar una propuesta pedagógica para la atención a la
diversidad en el escenario del jardín infantil “Mi gran futuro”, ubicado en el
municipio de Soacha (Cundinamarca), desde la perspectiva de la educación
inclusiva. Si bien no es el propósito de este documento exponer con detalle los
elementos del trabajo de investigación, sí debe resaltarse el hecho de que la
construcción de su marco teórico y de su marco jurídico-normativo dio lugar a
una profunda reflexión sobre el sentido o significado de la educación
inclusiva, y de su relación con la construcción de la justicia social en el
contexto del Estado Social de Derecho. Sin embargo, la exposición de la
reflexión propuesta requiere de una contextualización general que permita
comprender el sentido de determinadas afirmaciones, así como la elección de las
categorías de análisis establecidas.
El jardín “Mi gran futuro”, como se ha dicho, se encuentra
ubicado en el municipio de Soacha (Cundinamarca). Este municipio, según los
datos del Departamento Administrativo Nacional de Estadística (DANE), tiene una
población cercana a los 580.000 habitantes. Aproximadamente el 60% de la
población del municipio pertenece a los estratos socioeconómicos uno y dos;
mientras que tan solo el 10% de su población se encuentra por encima del
estrato tres (DANE, 2020). Además, es necesario considerar el hecho de que este
municipio es el segundo lugar del país (después de Bogotá) en recibir población
inmigrante y desplazada por causa del conflicto armado en Colombia (DANE,
2020).
Por otra parte, en
Soacha se encuentran presentes dos cabildos indígenas, cuya población se suma a
la ya amplia diversidad presente, conformada por población afrodescendiente,
campesina, urbana e inmigrante del municipio. Esta población se encuentra
distribuida en las seis comunas (Compartir, Soacha central, La Despensa,
Cazucá, San Mateo y San Humberto) y dos corregimientos del municipio (Alcaldía
Municipal de Soacha, 2020).
Como puede verse a
partir de los datos hasta aquí expuesto, la población para la cuál ha sido
diseñada la propuesta de investigación se caracteriza por su diversidad social,
económica, política y cultural. Este ha sido, precisamente, el punto de inicio
de la reflexión, toda vez que se ha buscado que, en su ejecución, el trabajo de
investigación dé cuenta de la proyección social de la Corporación Universitaria
Minuto de Dios, que busca contribuir con las prácticas profesionales a una
efectiva transformación social en los contextos locales.
El jardín infantil “Mi Gran Futuro” se encuentra ubicado
específicamente en la comuna seis del municipio (San Humberto). Fundado en el año
2018, atiende actualmente a más de 30 niños en el nivel de preescolar. Estos
niños son, de algún modo, una muestra representativa de la gran diversidad de
la población del municipio, así como de sus necesidades socioeconómicas. A
partir de una caracterización se ha podido establecer que el 90% de los niños y
niñas pertenece a los estratos socioeconómicos uno y dos; que el 40% pertenece
a familias monoparentales; y que el 70% de ellos provienen de familias que han
llegado al municipio por razones políticas o económicas, bien porque son
familias campesinas e indígenas desplazadas, bien porque provienen del
extranjero en calidad de inmigrantes, o sencillamente porque sus familias
llegaron a Soacha con la expectativa de una mayor estabilidad económica.
En tal sentido, luego de haber cumplido una etapa de
diagnóstico, se tuvo como uno de los principales elementos del problema de
investigación, la necesidad de hallar un enfoque pedagógico adecuado para el
trabajo con esta comunidad. Como hipótesis, se estableció que la perspectiva de
la educación inclusiva, entendida como atención a la diversidad, era el más
adecuado para esta población. Se planteó entonces un trabajo de investigación
con un enfoque cualitativo (Bonilla & Rodríguez, 2005) que, desde un paradigma
sociocrítico (Habermas, 1985), permitiera el desarrollo de una metodología
descriptivo-cualitativa (Hernández, Fernández, & Baptista, 2014).
De este modo, en el campo teórico y conceptual, se dio un
primer hallazgo en la construcción del marco de referencia del trabajo de
investigación. En el rastreo de antecedentes de educación inclusiva en el
municipio de Soacha, y en el marco jurídico-normativo, se identificó que tanto
las diferentes propuestas de investigación como las políticas públicas en educación
inclusiva se encuentran enmarcadas en un paradigma especifico, a saber:
atentación a la población en condición de discapacidad (física o cognitiva).
Este paradigma, si bien es fundamental para consolidar el derecho a la
educación, evitando la discriminación de la población con necesidades
especiales, no es necesariamente el único enfoque que debe asumir la educación
inclusiva.
Este hallazgo fue el condujo a una serie de reflexiones a
propósito de lo que podría y debería entenderse por educación inclusiva. Dichas
reflexiones se desarrollaron, en gran medida, en la construcción del marco
teórico de la investigación; sin embargo, este artículo de reflexión se
presenta como una oportunidad para abordar la educación inclusiva como una
categoría conceptual susceptible de ser tratada desde una perspectiva
filosófica, política y sociológica, más que desde un enfoque pedagógico. Esto
se debe a que la educación inclusiva, como concepto, aparece justamente en el
contexto de una profunda discusión filosófica sobre los fundamentos de la
teoría de la justicia social y del deber ser del Estado Social de Derecho.
Entonces, con la
introducción precedente, se da lugar a la exposición de las diferentes
reflexiones que se han podido esbozar a propósito de la educación inclusiva.
En defensa de lo que él
mismo llama “anarquismo epistemológico”, el filósofo Paul Feyerabend cuestiona
contundentemente la pretensión de establecer o exigir un único método y
procedimiento para la producción del conocimiento en las investigaciones
científicas; de hecho, asegura este autor, el investigador está en el derecho y
la capacidad de elegir a conveniencia los procedimientos, las técnicas e
instrumentos de investigación, de conformidad con la naturaleza, no solo de su
objeto de estudio, sino de sus propósitos en relación con el conocimiento
científico (Feyerabend, 1974).
También debe
considerarse el hecho de que no solamente no existe un único método o
procedimiento establecido para la globalidad de un trabajo de investigación,
sino que, además, el mismo trabajo de investigación puede desarrollarse de tal
forma, que requiera una metodología diferente para cada una de sus partes. Así,
por ejemplo, la metodología empleada para dar cuenta del fenómeno en el campo
de la práctica puede ser por completo diferente de la metodología que se emplea
para abordar las categorías constitutivas del fenómeno en el capo teórico y
conceptual. No basta entonces con decir que se ha desarrollado una metodología
de tipo descriptivo-cualitativa (Hernández, Fernández, & Baptista, 2014),
enmarcada en el paradigma sociocrítico (Habermas, 1973), desde un enfoque
cualitativo (Bonilla & Rodríguez, 2010); ya que este enunciado corresponde
a la generalidad formal de la investigación, y no logra dar cuenta la
concepción del fenómeno abordado en sus particularidades y elementos
constitutivos.
Lo que se afirma, en
conclusión, es que la metodología con la que se procede teórica y
conceptualmente para la construcción del marco de referencia, por ejemplo,
puede ser diferente de la que se utiliza para proceder en el campo de la
práctica.
Entonces, si el terreno
de la práctica de investigación se caracterizó por tener un enfoque pedagógico
en cuanto a su metodología, el campo de la teoría y la reflexión conceptual del
trabajo de investigación se caracteriza por un carácter metodológico
propiamente sociológico. Específicamente, para comprender el alcance semántico
de la educación inclusiva en el contexto de la teoría de la justicia social y
del Estado Social de Derecho, se ha tomado como referente la propuesta
metodológica de Emile Durkheim puesto que es él quien se encarga de explicar
cuál sería el modo más adecuado para lograr un tratamiento metodológico de la
educación desde el campo de la sociología.
Para Durkheim, la
sociología tiene como objeto de estudio el conjunto de hechos sociales
presentes en la sociedad. Un hecho social, debe ser entendido como “toda manera
de sentir, pensar y obrar que ejerce sobre el individuo una coacción exterior,
y que es general dentro de una sociedad dada; al tiempo que cuenta con una
existencia propia, independiente de sus manifestaciones individuales”
(Durkheim, 1999, p. 46). Así, esta categoría 8Hecho Social) abarca diferentes
realidades y fenómenos, entre ellos la religión, el matrimonio, el trabajo, el
poder, las representaciones sociales o colectivas, la familia, la violencia y,
por su puesto, la educación.
Justamente, como gran
sociólogo y pedagogo, Durkheim propone un tratamiento sociológico de la
educación entendiéndola como un hecho social (Durkheim, Educación y Sociología,
2001). Para este autor, todo hecho social debe ser tratado como cosa, es decir,
como una realidad empírica cuyas manifestaciones fácticas pueden ser sometidas
a las leyes de la causalidad. Esto no significa en ningún momento que los
hechos sociales deban ser equiparados a los fenómenos físico-naturales que
estudian, por ejemplo, las ciencias naturales. Por el contrario, Durkheim nunca
deja de afirmar que los hechos sociales son cosas con un carácter específicamente
social, eso permite que la sociología tenga un método exclusivamente
sociológico (Durkheim, 1999).
En este orden de ideas,
los hechos sociales deben ser tratados científicamente, sin ser por ello
despojados de su carácter social. De hecho, estos pueden ser comprendidos y
explicados, en opinión de Durkheim, por sus relaciones con otros hechos
sociales, respecto de los cuales son causa o efecto. No es gratuito el hecho de
que Durkheim sea uno de los principales exponentes del estructuralismo clásico
en la teoría social.
Entonces, la propuesta
de Emile Durkheim significó el punto de partida para un tratamiento teórico y
metodológico de la educación en general, y de la educación inclusiva en
particular. La tesis que determinó esta perspectiva fue la afirmación de que la
función y utilidad de los hechos sociales se entiende por el fin social al que
están vinculados, que determina, a su vez, la forma de relacionarse con otros
hechos sociales (Durkheim, 1999).
La importancia de la justicia
radica en el hecho de que esta debe considerase como la virtud política por
excelencia, toda vez que es la única virtud que se ocupa del bien común
(Platón, 2013). La teoría de la justicia social es, de este modo, la doctrina que
fundamenta teórica, conceptual y filosóficamente el sentido, la razón de ser
del Estado Social de Derecho.
Si se toma como acertada la
reflexión hecha por Nussbaum, la educación inclusiva sería una tentativa de
solución a las tres grandes cuestiones o problemas presentes en las teorías
clásicas de la justicia social. Una educación inclusiva, materializada en una
realidad escolar en donde sea atienda de manera efectiva a la diversidad de
condiciones, necesidades, intereses, expectativas y problemáticas de los
estudiantes, sería la representación de la realización misma del Estado Social
de Derecho.
Si la educación es realmente,
siguiendo a Durkheim, aquella institución social encargada de la construcción
del ser social en cada ser individual; una ampliación y perfeccionamiento de
esta concepción sociológica proviene de la teoría filosófica de Martha
Nussbaum. Aquí la educación, entendida como educación inclusiva, no solamente
forma en cada individuo el ser social necesario a los intereses de cada sociedad
particular, sino que es la institución encargada del cultivo de la humanidad,
esto es, de aquellos principios y valores necesarios para que, en el terreno
práctico, en el conjunto de las diferentes relaciones sociales, se dé un real y
verdadero reconocimiento de las capacidades de sentir y hacer de cada ser
particular, en función, no ya de los intereses o imperativos estructurales,
sino de sus condiciones reales de existencia. Solo de este modo sería posible
fomentar un verdadero desarrollo de las potencialidades humanas.
En estas condiciones, la
educación inclusiva, entendida como educación para atender a la diversidad,
representaría, además de la dimensión sociológica, política y pedagógica de la
institución escolar, una nueva dimensión, a saber: una dimensión ética y
filosófica, en donde es posible articular pragmáticamente la realidad
institucional de la educación y la escuela, con un conjunto de reflexiones que
conduzcan a nuevas formas de sentir, pensar y actuar en el aula de clases.
Sin embargo, para que esto
sea posible, para que se configura una transformación si quiera modesta de la
institución escolar en particular y de la educación en general, hace falta que
se evidencie una voluntad política por parte de quienes están al frente de la
dirección y organización de las instituciones estatales. Para lograr avances y
transformaciones en el terreno de lo micro, hace falta que se posibiliten los
cambios y que se den las aperturas necesarias desde el terreno de lo macro.
Andre-Noel Roth define a las políticas públicas como la acción concreta del
estado sobre la sociedad. Analizar las políticas públicas, afirma este autor,
es comprender al Estado en acción (Roth, 2002). Pues bien, aunque el Estado
colombiano ha actuado al respecto, debe mencionarse que lo ha hecho tardía y
modestamente, que aún hacen falta acciones concretas que fomenten una educación
inclusiva es la plenitud de su significado, y no desde imposiciones demagogas
que simplemente obliguen a las instituciones a atender a estudiantes en condición
de discapacidad, buscando aumentar de este modo los índices de cobertura.
Para que la educación cumpla
efectivamente su función en el contexto de un Estado Social de Derecho, debe
comprenderse que la autentica democracia en la educación se da desde la educación
inclusiva y que esta, es por excelencia el escenario de consolidación de una
autentica justicia social. Todo esto debe comprenderlo el Estado y, en tanto
que Estado Social de Derecho, debe desarrollar políticas públicas encaminadas a
llevar la concepción de la educación inclusiva hasta sus últimas consecuencias,
logrando que en las instituciones escolares se consolide un verdadero
reconocimiento de la diversidad, y no una simple cobertura a la
discapacidad.
Si la educación es un derecho
fundamental, este derecho debe significar la posibilidad de ser reconocido y de
reconocer al otro, como parte integrante de la sociedad, sobre la base de la
diversidad que nos enriquece en nuestra condición humana y a partir de la cual
todos y cada uno nos encontramos en la capacidad de contribuir a la
construcción de una justicia social, de un orden en el que no se vulnere la
dignidad de pertenecer a la condición humana. Tal es, y debe ser siempre, el
sentido de una autentica educación, desde lo político, lo pedagógico, lo
sociológico y lo ético; todo, en y desde prácticas concretas en el aula de
clases.
Discusión
En su propuesta teórica, Durkheim sostiene que en todo sujeto convergen
dos tipos de seres: el ser individual, constituido por los estados mentales particulares,
que se vinculan a formas de sentir y de pensar que definen la personalidad de
cada uno; y el ser social, que se configura como el sistema de ideas,
creencias, costumbres y actitudes que cada sujeto adquiere, asimila y
desarrolla en función de su relación con la sociedad a la que pertenece.
El sociólogo francés sostiene que la función central de la educación como
hecho social, es lograr, en cada ser individual, la formación del ser social
que requiere la sociedad (Durkheim, 2001). El esquema lógico que puede
extraerse de lo propuesto por el autor iniciaría en el hecho de que la
sociedad, en su generalidad, puede ser entendida como un conjunto de intereses
comunes que se articulan para dar lugar a la configuración de una
representación de sí misma, esto es lo que, en términos del mismo Durkheim,
puede recibir el nombre de representación social o colectiva (Durkheim, 2003).
Ahora bien, dicha representación social cumple la función de ser un horizonte
de sentido que guía u orienta las formas de sentir, pensar y actuar de la
sociedad en general, y de los individuos en particular; de hecho, dependiendo
del contenido y la forma de estas representaciones sociales, depende el tipo y
el grado de cohesión social que se dé en el conjunto de las relaciones sociales.
Es lo que Durkheim trabaja en su análisis sobre la vida religiosa (2003) y la
división social del trabajo (2013).
Entonces esta representación social, que ha sido constituida sobre la
base de intereses comunes, conduce a la producción de un tipo ideal
(específico) de ser social, es decir, de persona o individuo que se necesita
para que responda a los intereses sociales. Cada sociedad, para ser tal, en
función de sus intereses, imagina o proyecta sobre sobre los seres individuales
un ser social al que estos deben corresponder. Así, la educación es el hecho
social, la institución social a través de la cual se cultiva en cada ser
individual las maneras de sentir, pensar y actuar propias del ser social que se
requiere en una sociedad determinada (Durkheim,
2001).
Ahora bien, Durkheim también fue muy claro en afirmar que no debe
confundirse la institución escolar o educativa, con la educación como
institución social cuyo carácter es la actuación de las antiguas generaciones
sobre las nuevas generaciones para desarrollar un proceso de socialización, de
introducción de los seres individuales a la esfera social (Durkheim, 2001).
En este punto, es necesario considerar un hecho de suma importancia para
ampliar el análisis propuesto por Durkheim. Se trata del hecho de que la
institución escolar ha llegado, en la actualidad, casi a un monopolio absoluto
de la función de la educación; esto al punto de que, en el imaginario social,
hablar de educación remite de inmediato a la idea de la institución escolar, y
viceversa. Una suerte de juego semiótico mutuamente reflejante ha hecho que la
escuela sea la institución, ya no solamente social sino además política,
encargada de la formación del ser social en cada ser individual.
Es aquí en donde el alcance de la teoría de Durkheim ha brindado ya
suficientes insumos para dar lugar a la aparición de otros elementos de
análisis que conduzcan a la reflexión sobre la educación inclusiva.
Siguiendo los postulados de Durkheim, a la luz de las condiciones de la
sociedad actual, puede decirse que el procedimiento lógico es el siguiente: la
sociedad tiene un conjunto de intereses en función de los cuales se representa
a sí misma como un tipo ideal y determinado de sociedad; en función de este
ideal social (de esta representación social), se configura un tipo ideal de ser
social, es decir, un tipo especifico de individuo, útil y funcional a los
intereses sociales, a los que debe responder cada sujeto; así, la sociedad le
delega al Estado la función de cultivar y formar, a través de la institución
escolar, el ser social que se necesita desarrollar en cada ser individual. Este
sería, entonces, la actualización o adaptación del esquema del sociólogo
francés a la realidad política de la institución escolar.
Sin embargo ¿por qué motivo es el Estado el encargado de ejercer esta
función? Al respecto, la historia puede ofrecer una clara explicación: la
modernidad, como época histórica, tiene su fundamento en el meta-acontecimiento
del surgimiento o aparición del Estado como conglomerado institucional que
tiende de manera espontanea al monopolio de la política, es decir, al monopolio
del ejercicio del poder en la sociedad (Prieto, 2019). Como conjunto de
instituciones, el Estado es el encargado de ejercer la coerción y,
principalmente, la legitimación en un territorio determinado (Weber, 2012); de
hecho, son las clases sociales encargadas del manejo y funcionamiento de este,
las que determinan el conjunto de intereses sociales, creando una clasificación
entre las esferas sociales, para que cada una, en virtud de su campus y su
habitus, se distinga de las demás sobre la base del lugar que ocupa en la
sociedad (Bourdieu, 2011).
Ya algunos autores han mostrado cómo el proceso histórico del surgimiento
concreto de la institución escolar corresponde, precisamente, a la necesidad de
“educar” a los infantes con arreglo a determinados intereses presentes en las
clases dominantes (Chartier, 2004). De hecho, desde la filosofía política se ha
establecido que la función real de la escuela en la sociedad moderna, es la de
cumplir la función de una institución política encargada de la reproducción del
orden social impuesto por las clases dominantes a través de un proceso de
socialización que asigna a cada miembro de la sociedad un papel especifico,
dependiendo de su posición en el conjunto global de las relaciones de
producción y de poder; es decir, la escuela como apartado ideológico del Estado
cuya función la de reproducir la representación social o ideología
dominante (Althusser, 1998). La escuela
como institución de legitimación, por excelencia, del Estado.
Así, la escuela tiene en su existencia tres dimensiones: una pedagógica,
en la que se desarrollan procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación; una
sociológica, en la que existe como institución social encargada de la formación
del ser social en cada ser individual y, finalmente; una política, en la que se
presenta como una institución al servicio de intereses dominantes o, como
algunos autores lo han señalado, imperativos estructurales (Prieto, 2019).
Ahora bien, estas tres dimensiones son canalizadas y determinadas por la
existencia del Estado. Es él el que determina cómo ha de funcionar la educación
y la institución escolar.
Sin embargo, la educación en
general, y su forma de presentarse como institución escolar, no necesariamente
se encuentra determinada ontológicamente su existencia. También es posible que
la escuela contribuya, de hecho, a una transformación profunda en las
relaciones de poder, determinadas en gran parte por los intereses dominantes.
Esta posibilidad se da en el contexto especifico del Estado Social de Derecho,
y es lo que se expondrá a continuación.
La Educación en el Estado Social de Derecho
Se ha señalado ya que el carácter político especifico de la Modernidad es
el Estado (Prieto, 2019), y que este existe como un conjunto de instituciones
que ejerce la coerción y la legitimación sobre una población en un territorio
determinado (Weber, 2005). En este escenario, la Escuela aparece como la
institución, por excelencia, de legitimación, es decir, de justificación, de
poder del Estado; más específicamente, del orden político impuesto por las
clases dominantes que se encargan del manejo y la dirección del aparto
estatal.
Sin embargo, en el desarrollo de la democracia, en la conquista paulatina
de determinados derechos y libertades, se ha logrado la consolidación de un
tipo especifico desorden político que, si bien no impide en la práctica que
sean ciertas clases sociales las que dirigen al Estado, sí impide un ejercicio
arbitrario y autoritario del poder de las instituciones sobre la población. Se
trata del Estado Social de Derecho que, en el caso Colombia, logra su
realización formal a partir de la Constitución Política de 1991.
Para comprender el concepto de Estado Social de Derecho es necesario
exponer en primer lugar cuál es el sentido o significado de los derechos
fundamentales. Los derechos fundamentales son entendidos como aquellas
herramientas jurídico-políticas con las que la población puede hacer frente a
las posibles arbitrariedades del Estado o de terceros, garantizando así la
protección al desarrollo pleno de su condición humana. Los derechos
fundamentales significan una conquista política por parte de la humanidad,
frente a la todo aquel que, en el ejercicio del poder desee vulnerar la
condición humana (ONU, 2020).
Así, lo que aquí se entiende por Estado Social de Derecho, es orden
político en el que las instituciones estatales se encuentran al servicio de la
protección, garantía y ejercicio de los derechos fundamentales por parte de la
población (Naranjo, 2002). En este sentido, es posible comprender que el Estado
Social de Derecho, vendría a significar el estado más reciente, la cristalización
última, de la respuesta o resistencia a la tendencia espontanea del estado a
monopolizar el poder.
Debe aclararse, además, que no se exagera cuando se afirma que la
tendencia del Estado consiste en ir avanzando hacia el monopolio o control
total del ejercicio del poder. Hannah Arendt (1982), por ejemplo, demuestra en
sus estudios sobre el poder que el totalitarismo es la enfermedad política que
padece la sociedad Moderna, y que la causa de esta enfermedad radica en la
ausencia de control oportuno a esa tendencia del Estado a autoproclamarse como
único escenario posible para ele ejercicio de lo político. El control efectivo
a las arbitrariedades del poder del Estado solo puede hacerse desde el
escenario de la democracia (Arendt, 1982).
El Estado Social de Derecho es, entonces, expresión del desarrollo de la
democracia. Sin embargo, no puede ni debe omitirse que la democracia misma en
general, y el Estado Social de Derecho en particular, corresponden al
desarrollo histórico de una determinada doctrina política (el liberalismo), que
da forma a la democracia y al Estado moderno sobre la base de la teoría de la
justicia social. Significa esto que tanto la democracia como el Estado moderno,
son en realidad la forma material que asume la doctrina de la justicia social.
El estudio de la teoría de la justicia social ha permitido descifrar los
códigos ideológicos presentes en el desarrollo de la democracia y el Estado
moderno. La necesidad de comprender esta teoría desde dentro, esto es, desde su
estructura lógica y argumentativa, condujo a la investigación hacía el análisis
de los trabajos de Martha Nussbaum, que se reconoce a sí misma como
representante de la corriente democrática estadounidense y como heredera de la
doctrina liberal moderna. Sin embargo, también se sabe crítica de la misma, y
cuestiona, desde dentro, algunos de sus fundamentos proponiendo una reforma
estructural de su base argumentativa.
En una revisión crítica, Martha Nussbaum encuentra que existen tres
cuestiones, tres grandes problemas que las teorías tradicionales de la justicia
social no han logrado solucionar hasta el momento: primero, el efectivo
reconocimiento de la diversidad de los seres humanos, en donde entran en juego
el reconocimiento de las mujeres ante las justicias, el reconocimiento de las
personas en condición de discapacidad (física o mental) como parte integrante
de la sociedad, el reconocimiento de las diferentes condiciones sociales,
políticas, culturales y económicas, entre otros tipos de reconocimientos
posibles; segundo, la posibilidad de una justicia verdaderamente transnacional
que en el terreno práctico se encuentre por encima de los imperativos políticos
y económicos, y que sea capaz de abrigar a la totalidad de los ciudadanos del
mundo; tercero, el trato de las sociedades modernas en relación con los
animales no humanos (Nussbaum, 2006).
Lo que la filosofa norteamericana cuestiona, es el hecho de que las
teorías de la justicia social son construcciones teóricas abstractas, que no
han sido capaces de adaptarse de adaptarse a las condiciones concretas de
existencia de las sociedades, lo que las presenta como insensibles ante las
problemáticas y necesidades concretas. Nussbaum parte del hecho de que todas
las teorías de la justicia social tienen su origen teórico en la doctrina del
pacto o contrato social, es decir, un acuerdo de voluntades en la que
ciudadanos libres, autónomos, capaces e independientes deciden la mejor forma
de gobierno posible para una sociedad civil (Nussbaum, 2006).
Sin embargo, la autora crítica precisamente el hecho de que desde un
comienzo el contrato o pacto social que da origen a la sociedad civil se
realiza, en el terreno abstracto, sobre la base de sujetos ideales, propios del
imaginario liberal: hombres libres, racionales, autónomos e independientes. En
la realidad, sostiene esta filosofa, no todos los individuos que constituyen la
sociedad civil responden a estos atributos; siendo entonces necesario una
resignificación del pacto social y de la concepción de la justicia,
entendiéndola como una forma tal de organización, que sea capaz de atender a la
diversidad real y presente entre los miembros de la sociedad (Nussbaum, 2006).
Es por esta razón por la que
Martha Nussbaum propone lo que ella misma llama el “enfoque de las capacidades”
como perspectiva teórica adecuada para abordar los tres grandes problemas de la
teoría de la justicia de la justicia social. Cuando se habla de capacidades,
debe entenderse por ello reconocer que cada ser humano se encuentra en plena
capacidad de sentir y de hacer, en relación con las condiciones concretas de su
existencia (Nussbaum M. , Sin fines de
lucro : por qué la democracia necesita de las humanidades , 2010); de este
modo, sería posible que en el terreno de la práctica se cristalice la dignidad
humana kantiana, entendida como un valor intrínseco que cada persona tiene en
sí misma, por el solo hecho de pertenecer a la especie humana.
Es importante resaltar que, en virtud del carácter pragmático que debe
tener toda teoría, para Nussbaum el fortalecimiento de la justicia social y la
democracia se encuentra estrecha e íntimamente vinculado con una transformación
y un fortalecimiento de las instituciones sociales. Es en este punto en donde
aparece la educación como una institución social, dotada de un carácter
político, encargada de formar el carácter humano que se requiere para
consolidar una autentica justicia social. Para Nussbaum, en la educación se da
lugar a lo que ella misma llama el cultivo de la humanidad, esto es, el cultivo
de emociones, sentimientos y pensamientos que permitan la construcción de una
sociedad democrática (Nussbaum, 2012).
Como puede verse, lo que esta autora hace, no es emprender una crítica
absoluta de la teoría de la justicia social y la democracia, sino proponer una
ampliación del principio de la justicia desde el enfoque de las capacidades,
sobre la base del reconocimiento de la diversidad. Se cuestiona entonces el
significado de ciertas categorías centrales en esta teoría, toda vez que traen
consigo una carga semántica que dificulta este reconocimiento. Tal es el
problema, por ejemplo, de entender la Libertad simplemente como una capacidad
para elegir, que trae implícito el correlato de la responsabilidad. En esta
concepción, afirma la autora, se encuentra implícito el supuesto de una
racionalidad de la que son portadores los sujetos que constituyen la vida
civil. La realidad indica que no todos los seres humanos poseen esta capacidad
racional para ejecutar elecciones de un modo pleno y libre, y que no por ello
deben quedar despojados de su condición moral, como miembros del género humano
y como parte constitutiva de la sociedad (Nussbaum, 2006).
Por lo tanto, para Nussbaum el enfoque de las capacidades debe ser la
orientación filosófica que guíe y determine la transformación de las
instituciones encargadas de forjar la justicia. Así, para una sociedad
inclusiva, que reconozca y atienda a la diversidad de condiciones, necesidades
e intereses, se requieren instituciones igualmente inclusivas; la educación,
como institución social por excelencia, no es ajena a este imperativo.
Conclusiones
Es necesario retronar al punto de partida. Después de la exposición de
este conjunto de reflexiones teóricas y conceptuales, debe mencionarse por qué
motivo se considera que el Estado colombiano ha actuado tardía y tímidamente en
relación con las políticas públicas en materia de educación inclusiva. La
Constitución Política de Colombia de 1991 consolidó al colombiano como un
Estado Social de Derecho. En su articulo 67 se reconoció la educación como un
derecho fundamental de todos los colombianos. Además, se consagran los
principios de equidad, igual y justicia social.
En materia de inclusión educativa, las practicas concretas dependen
directamente, en el terreno de lo formal, del conjunto de políticas públicas
existentes en las administraciones locales, distritales, municipales o
departamentales. Ahora bien, para que existan dichas políticas públicas, se
hace necesario que el Estado, desde sus más altas esferas, genere las
condiciones de posibilidad para hacer de la educación inclusiva una realidad
concreta, y no simplemente una construcción discursiva basada en la cobertura.
Justamente, si se revisa con detalle el marco jurídico-normativo de las
políticas públicas que el Estado colombiano ha desarrollado en materia de
educación inclusiva, puede concluir que es necesario, pero no insuficiente en
su cualidad e inefectivo en su ejecución. Revisemos simplemente, a manera de
vistazo general, la cantidad de normas que se han emitido al respecto, teniendo
como marco de referencia la Constitución Política de Colombia de 1991: Ley
General de Educación (Ley 115 de 1994), Decreto 1860 de 1994, Decreto 2082 de
1996, Resolución 2565 de 2003, Conpes Social 80 de 2004, Lineamientos para la
atención educativa a personas vulnerables de 2005, Código de Infancia y
Adolescencia (Ley 1098 de 2006), Planes Nacional Decenal de Educación, Ley 1145
de 2007, Decreto 366 de 2009, Ley 1346 de 2009, Conpes 122 de 2009, Plan
sectorial de Educación 2010-2014, Directiva ministerial 15 de 2010, Acuerdo
0001 de 2011, Ley 1482 de 2011, Ley 618 de 2013, Conpes social 166 de 2013 y,
más recientemente, el Decreto 14 21 de 2017.
Analizando con detalle este marco jurídico-normativo, tal y como se hizo
en el proceso de investigación, se encontrará que los esfuerzos institucionales
del Estado se enfocan en la perspectiva según la cual la educación inclusiva
es, sencillamente, atención a la población en condición de discapacidad. Lo más lejos que se ha llegado en el campo
normativa, es reconocer que la educación inclusiva también podría abarcar a la
población en condición de vulnerabilidad. La densidad de la producción
normativa no implica necesariamente calidad. De hecho, incluso, en una suerte
de descaro político, en el año 2017 bastó con la emisión de un decreto que
obligaba a todas las instituciones escolares a admitir en sus aulas de clase a
estudiantes en condición de discapacidad física o mental, sin considerar las
condiciones en las que dicha población iba acceder al derecho a la educación.
Tal y como se ha dicho ya, haciendo énfasis en la simple cobertura.
El gran desafío de la educación inclusiva, que es al mismo tiempo su
mayor expectativa, en el contexto de un Estado Social Derecho, es que esta sea
entendida llana y sencillamente, como una educación para la atención a todo
tipo de diversidad, sobre la base de la construcción de una autentica justicia
social, en donde se reconozca que cada sujeto, desde sus condiciones concretas
de existencia, se encuentra en la capacidad de sentir y de hacer, en
contribución mutua, solidaria y responsable a la construcción de una sociedad
que fomente el desarrollo de las potencialidades humanas. Solo entonces,
posiblemente (no meramente tal vez), la educación sea realmente una institución
social en donde se lleve a cabo el cultivo de la condición humana.
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