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Artículo
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Presence to virtuality. Experiences that contribute to institutional
change
Jéssica Betsabé Zumárraga Avila*
Leticia Pons Bonals**
Resumen
El
desarrollo de entornos virtuales de aprendizaje es un asunto que apremia a las
universidades y las lleva a adecuar sus procesos y normativas para facilitar el
acceso de los servicios educativos a más personas. En el estudio se abordó el
proceso de diseño curricular del primer programa educativo virtual de la
Universidad Autónoma de Yucatán, México, con el objetivo de recuperar las
experiencias de los actores involucrados en el proceso de diseño para emitir
sugerencias de mejora a los lineamientos y metodología institucionales que
incorporen la educación virtual al modelo educativo. La investigación fue
evaluativa interpretativa y utilizó observaciones, relatos de experiencias y
grupo de discusión como técnicas para reconstruir las experiencias vividas por
los gestores y asesores académicos y así favorecer la inclusión de la educación
virtual en el modelo educativo. Se identifican como áreas de mejora: documentos
rectores, relaciones entre agentes educativos, compromisos institucionales,
carga de trabajo y normativa específica para la educación virtual. En las
conclusiones se propone fortalecer el andamiaje institucional de apoyo de la
educación virtual.
Palabras clave: educación
virtual; programa educativo; modelo educativo; diseño curricular.
Abstract
The development of virtual learning environments is a matter that urges
universities and leads them to adapt their statutes and regulations as means
for more people to access educational services. This study addresses the design
process of the first virtual degree program of the Universidad Autónoma de Yucatán, México, with the objective to retrieve
the experiences of the actors involved in order to issue suggestions aimed at
the improvement of the institutional guidelines and methodologies to
incorporate virtual educational to educational model. The research followed an
interpretive-evaluative model, used observation records, experience stories,
and discussion groups as techniques that made possible to reconstruct the
experiences of academic managers and advisors in order to ease the
incorporation of virtual education in the educational model. The opportunities
for improvement that need to be addressed are: guiding
documents, relationships between educational agents, institutional commitments,
workload, and specific regulations for virtual education. As conclusion, it’s
recognized the need to strengthen the institutional support for virtual
education.
Key words: virtual education; degree program; educational model; curriculum design.
El propósito de este artículo es exponer los resultados de un estudio
evaluativo interpretativo que recupera experiencias de los agentes involucrados
en el asesoramiento para el diseño del primer programa educativo virtual (PEV)
de la Universidad Autónoma de Yucatán (UADY), institución pública del sureste
de México. El estudio se llevó a cabo con la intención de emitir sugerencias y
recomendaciones a la metodología institucional que regula los procesos de
diseño curricular en esta universidad como parte de un proyecto de
investigación más amplio que busca integrar la educación virtual en los
lineamientos del Modelo Educativo de esta institución que recientemente
incursionó en esta modalidad.
A lo largo del artículo se plantea que, si bien el Plan de Desarrollo
Institucional (PDI) y el Modelo Educativo para la Formación Integral (MEFI),
como se denomina al modelo educativo vigente, muestran sinergias con las
tendencias educativas globales, nacionales y locales que pugnan por la
transformación educativa tomando como base las Tecnologías de la Información y
la Comunicación (TIC) y el desarrollo de entornos virtuales de aprendizaje
(EVA), en la normatividad y en los lineamientos derivados del Modelo se
presentan vacíos que dificultan transitar de la modalidad presencial hacia la
virtual. Estos vacíos afectan el trabajo del Departamento de Innovación e
Investigación Educativa de la UADY, el cual es responsable del acompañamiento y
asesoramiento a los grupos que incursionan en la educación virtual (EV) y que
ha enfrentado retos relacionados con la incertidumbre que los docentes
manifiestan ante nuevas formas de trabajo, y con las atribuciones que les
otorga la institución que es apenas incipiente en materia de EV.
En cuanto a la estructura del artículo, en la primera parte se definen
algunos procesos que enmarcan el diseño de PEV, enfatizando el contexto en el
que se llevó a cabo la investigación y destacando el interés de la UADY por
transitar hacia la modalidad virtual. Posteriormente, se detalla el método,
técnicas y procedimientos resaltando el enfoque paticipativo y el uso de
instrumentos cualitativos para finalizar con los resultados, la discusión y las
conclusiones. Se destaca la pretención de aportar información que facilite la
toma de decisiones que facilite consolidar esta modalidad educativa en la
Universidad.
El entorno internacional de la educación tiende a convertirse en un
mercado global del conocimiento que avanza vertiginosamente (Ortiz, 2002).
Guzmán & Escudero (2016), lo explican desde la economía del conocimiento
por cuanto el mercado laboral impulsa la innovación en las instituciones
educativas al demandar egresados con nuevas competencias digitales. La EV
universitaria juega un papel clave para satisfacer estas demandas a través de
un modelo educacional mediado por las TIC (Durán & Estay-Niculcar, 2016),
donde profesores y estudiantes establecen una relación a través de diferentes
medios y modelos de comunicación para lograr la transmisión y recreación del
conocimiento con interacciones síncronas y asíncronas (Serrano
& Muñoz, 2008). Esta modalidad educativa puede dar respuesta a las
crecientes demandas de ampliación de la cobertura y oportunidades equitativas
de educación que la modalidad presencial no ha podido atender (Gobierno de la
República, 2013).
Las TIC han sido elementos clave para separar al contexto escolar de las
limitaciones espaciales y físicas, y permiten la ampliación y diversificación
de la transmisión del saber, poniendo los conocimientos y la información a la
disposición de un público más amplio (Serrano & Muñoz, 2008). A nivel
mundial un gran número de estudiantes participan en cursos a distancia, así lo
expresan Chugh, Ledger y Shields (2017), quienes destacan la importancia de que
el diseño de la EV atienda las necesidades de los estudiantes y sus principios
pedagógicos respondan a los requerimientos institucionales y de la industria.
La EV se asienta en una concepción constructivista del aprendizaje
haciendo uso de las TIC. La relación entre pedagogía y tecnología se puede
explicar desde una perspectiva teatral como lo presenta Anderson & Dron (en
Chugh, Ledger y Shields, 2017), en la que la pedagogía marca el ritmo y la
tecnología define los movimientos. De ahí que enseñanza y virtualidad sean
complementarias en tanto la primera se beneficia del arsenal creativo de la
segunda y ésta del trabajo comunicativo y pedagógico que abunda en la primera (Ortiz, 2002).
En un estudio realizado con estudiantes y egresados de la Universidad
Nacional de Educación a Distancia de España, se encontró que “la eficacia de un
proceso educativo no está en la modalidad, sino en el rigor de los
planteamientos pedagógicos que sustentan el diseño” (García (2017, p. 11); en
concordancia, Saykili (2018) señala que aprendices, instructores y recursos son
los actores primordiales de la educación a distancia por lo que el diseño
efectivo de una experiencia de aprendizaje en esta modalidad debe considerar
cómo la pedagogía y las tecnologías disponibles configuran la relación entre
estos.
En los esfuerzos para transitar de la presencialidad a la virtualidad se
evidencia la necesidad de consolidar espacios de reflexión que permitan no sólo
la comprensión de asuntos curriculares sino la construcción de propuestas
innovadoras que logren los propósitos educativos (Tovar & Sarmiento, 2011).
De ahí la pertinencia de propiciar las condiciones institucionales que atiendan
las necesidades de cobertura, equidad y formación de calidad a través de una
oferta educativa virtual.
La UADY es la universidad pública más grande de Yucatán con 45 PE de
licenciatura y 63 de posgrado, atendiendo el 31% de la matrícula estatal de
educación superior (UADY, 2014). El impulso a la EV y la mediación del
aprendizaje con TIC en esta institución se alinea a las políticas educativas
globales, nacionales y locales que promueven la innovación educativa (UNESCO,
1998 y 2009; López, 2012, CEPAL, 2016). Acciones en este sentido se consignan
en la Agenda digital, el Plan de Desarrollo UADY Virtual, el PDI 2014–2022 y su
continuidad en el PDI 2019–2030, documentos en los que, en vinculación con el
MEFI, se refrenda la necesidad de ampliar la oferta educativa virtual, así como
el fortalecimiento de la formación docente en competencias digitales que
mejoren la calidad de la enseñanza (UADY, 2012, 2013a, 2017 y 2019).
El MEFI constituye la propuesta de la Universidad para responder de
forma pertinente a su compromiso con la sociedad para ampliar la oferta y
cobertura de servicios educativos de calidad a todos los sectores sociales
(UADY, 2012). Las competencias, componente clave del modelo, se definen desde
la propuesta de Vargas (2008), para dar respuesta a los desafíos de
productividad y competitividad, así como a las demandas profesionales de la
sociedad del conocimiento.
El MEFI contiene la fundamentación teórica y filosófica, los
lineamientos para el diseño y elaboración de planes y programas de estudio, y
los lineamientos generales para su operación (UADY, 2012). Desde su aprobación
en 2012, se desplegaron estrategias para garantizar su implementación:
creación del Programa Institucional de Habilitación (PIH);
actualización de los PE de conformidad con los lineamientos del modelo, habilitación
del personal académico; incorporación de
los gestores académicos; e inclusión de
la plataforma UADY Virtual (Zumárraga, 2016).
Como resultado, se han hecho esfuerzos importantes enfocados en el
diseño de PE mixtos, en el desarrollo de competencias docentes, y en el uso de
una plataforma virtual como herramienta de apoyo al proceso de enseñanza y
aprendizaje. No obstante, es hasta últimas fechas que la atención se ha
inclinado a la EV, reconociendo la necesidad de crear una oferta educativa
virtual tomando como base las experiencias ganadas en la implementación del
MEFI en los PE presenciales y mixtos.
Es así como comenzó la construcción del primer PE virtual de la
Universidad. Se tomó la decisión institucional de iniciar con la Licenciatura
en Educación pues la formación y experiencia de sus docentes podría favorecer
el proceso de diseño y la identificación de los requerimientos para incorporar
la EV en el MEFI. Vale la pena destacar que el proceso se vio favorecido por la
buena disposición de los docentes ante la posibilidad de incursionar como
pioneros en esta modalidad.
La metodología que se siguió para el diseño se apegó a los lineamientos
del MEFI establecidos en el PIH, en los cuales, sin embargo, no se identifican
las particularidades de la EV, por lo que fue necesario irlas atendiendo y
registrando a lo largo del proceso para proponer las adecuaciones correspondientes.
La investigación asumió un método evaluativo
interpretativo (Sandín, 2003) consistente en recabar, sistematizar, categorizar
e interpretar las experiencias de los gestores y asesores que participaron en
el diseño, para emitir recomendaciones que dieran cabida a la EV y establecer
los lineamientos para el diseño de próximos PEV.
Se buscó que las experiencias dieran cuenta
de la construcción de la realidad que vivieron los agentes involucrados
permitiendo incluir, como lo propone Bolívar (2002, p. 22), “aspectos
relevantes (sentimientos, propósitos, deseos, etcétera)” que toman en cuenta
las subjetividades que se juegan en el proceso de comprensión de la realidad,
enfatizando el papel activo de los participantes (Moriña, 2016).
Los actores participantes se integraron en
dos grupos: gestores académicos y asesores.
-
Asesores. Expertos en EV con las funciones de:
asesorar y acompañar a los grupos formuladores (expertos en las disciplinas) en
la construcción de PEV; impartir los talleres del PIH; y trabajar en sinergia
con los gestores académicos. Este grupo se integró por cuatro agentes. No fue
necesario establecer criterios de selección ya que la única condición para
participar era formar parte del grupo asesor, por lo que todos los integrantes
participaron.
-
Gestores académicos. Profesionales de la educación con
las funciones de: orientar a los grupos formuladores en los procesos de diseño
curricular; asesorar en materia de docencia, didáctica, pedagogía, evaluación e
innovación educativa; promover el uso de las TIC y la plataforma virtual.
Actualmente, hay dieciséis gestores académicos que atienden a más de 1,600
profesores de los 64 PE alineados al MEFI (Zumárraga, 2018). Este grupo se
integró por ocho gestores académicos, los cuales fueron seleccionados por
cumplir con el criterio de haber participado en, al menos, un proceso de diseño
curricular.
La información fue recogida a través de:
1)
relatos que escribieron los
asesores al final del proceso, que abarcó todo 2018 y principios de 2019,
tomando como base las observaciones registradas a lo largo de éste; los relatos
construidos por este grupo hicieron posible que se reconocieran como
participantes activos en los procesos de investigación, en el entendido que “es
necesario investigar con, en lugar de investigar sobre” (Moriña, 2016, p. 6);
se consideró importante plasmar los propios intereses de quienes participaron
ya que en ellos recae la posibilidad de replicar el proceso para el diseño de
otros PEV, por ello, su experiencias se consideran la fuente principal de
información;
2)
grupo de discusión con
gestores académicos; en este caso se realizaron grabaciones en audio, previa
autorización; el procesamiento y análisis de la información se realizó
respetando el anonimato a través de códigos de identificación. La
interpretación permitió el establecimiento de categorías que fueron sometidas a
escrutinio a lo largo de todo el proceso (Navarro, 2017; Hernández, Fernández y
Baptista, 2005).
En el grupo de discusión se solicitó que los
gestores, tomando en cuenta su experiencia en el acompañamiento para el diseño
de PE presenciales y mixtos: a) analizaran la metodología establecida en el
PIH; b) analizaran la estructura y módulos que se contemplan en esta
metodología; y c) compartieran sus experiencias en el seguimiento y asesoría a
los grupos formuladores. Teniendo en cuenta que el diseño de un PEV fue una
situación nueva, se solicitó que marcaran las diferencias entre este proceso en
comparación con el diseño de PE presenciales y mixtos.
A los integrantes del grupo asesor se les
pidió que hicieran un ejercicio reflexivo para relatar sus experiencias
recuperando anotaciones y registros realizados durante el proceso. En este
caso, las experiencias tomaron un papel relevante que propició que se
revivieran emociones las cuales, de acuerdo con la investigación narrativa,
detonan un proceso de colaboración que implica contar historias y recontarlas
por los participantes, subrayando la importancia de una construcción mutua de
un relato compartido en las relaciones de investigación que permite afluir la
subjetividad (Clandinin y Connelly, en Bolívar, 2015).
Se les solicitó que en sus relatos analizaran
la metodología seguida para el diseño de PEV, así como la estructura y módulos
establecidos en el PIH.
A continuación, se exponen los resultados
obtenidos de la sistematización de la información. Para el análisis se han
retomado fragmentos expuestos en cada grupo para después exponer categorías que
emergen de la interpretación de estos y permiten plantear conclusiones.
Grupo de
gestores académicos
Los resultados se organizan en los ítems que guiaron el grupo de
discusión:
·
metodología para el diseño
de planes de estudio planteada en el PIH;
·
estructuración y contenido
de los módulos del PIH;
·
percepciones generales
sobre los retos para asesorar a los grupos formuladores.
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Tabla 1. Experiencias de gestores académicos |
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+ |
- |
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Metodología institucional para el diseño de
planes de estudio |
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-
Las guías
del PIH son de gran apoyo y permiten desagregar las actividades que se tienen
que hacer (GD01 GA-UADY). -
La elaboración del
PIH fue un paso muy importante pues establece las bases en la elaboración de
planes y programas; sin embargo, se necesita dar un paso más adelante (GD02
GA-UADY). |
-
Hace falta
un PIH para la modalidad virtual (GD03 GA-UADY). -
No se
consideran los lineamientos de organismos acreditadores ni del CONACyT (GD04
GA-UADY). -
Es
necesario complementar las guías con material interactivo y más ejemplos,
para dar claridad al grupo formulador (GD05 GA-UADY). -
Mejorar la
edición visual de las guías para quienes no son expertos en diseño curricular
(GD 06 GA-UADY). -
Hace falta
una sección de evaluación curricular de los planes de estudio como parte de
un proceso continuo (GD07 GA-UADY). |
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Estructura y
módulos del PIH |
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-
Los
contenidos de los módulos y las guías ayudan a cumplir con los parámetros
actuales (GD08 GA-UADY). -
Los
profesores se alinean a lo establecido en las guías (GD09 GA-UADY). -
Con el
apoyo de los gestores académicos, los profesores logran comprender mejor lo
que se debe realizar para los estudios, la construcción del perfil de egreso
y el diseño de programas y planes de estudio (GD10 GA-UADY). -
El tiempo
establecido para los contenidos es apropiado y los contenidos cubren las
necesidades actuales (GD11 GA-UADY). -
El módulo
para construir el perfil de egreso ha sido de mucha utilidad para definir los
saberes (GD12 GA-UADY). -
En algunas
facultades se cuenta con el apoyo de las autoridades y esto facilita mucho el
trabajo con los grupos formuladores y la entrega de productos (GD13 GA-UADY). |
-
Contemplar
un glosario para que los maestros no se confundan, ya que hay conceptos que
significan cosas diferentes dependiendo del área de especialización (GD14
GA-UADY). -
Incluir
ejemplos reales y específicos por campus (GD15 GA-UADY). -
Aclarar con
ejemplos los estudios de pertinencia, factibilidad y estado del arte (GD16
GA-UADY). -
Los
estudios deben ser realizados por grupos externos y especializados por los
factores de tiempo, resultados sesgados y especialización (GD17 GA-UADY). -
El lenguaje
resulta muy técnico y difícil de comprender a aquellos que no tienen la
formación en educación. -
En la
modalidad virtual no se ha contemplado la modificación de normativa (GD18
GA-UADY). -
Las guías
no deben ir con la planeación didáctica de los módulos, sería mejor un
documento separado con ejemplos (GD19 GA-UADY). |
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-
El trabajo
es más sencillo cuando los grupos formuladores están integrados por pocos
profesores (GD20 GA-UADY). -
La
intervención y respaldo de los directivos es vital para el logro de los
objetivos (GD21 GA-UADY). |
-
Es
recomendable fortalecer las competencias de los gestores académicos con
formación continua (GD22 GA-UADY). -
Los
profesores no siempre se apegan a lo establecido en los lineamientos. (GD23
GA-UADY) -
En
ocasiones, las cuestiones personales interfieren con el avance del grupo
formulador (GD24 GA-UADY). -
En muchos
casos, los profesores asignados no están comprometidos y las autoridades no
toman medidas al respecto (GD25 GA-UADY). -
Muchas
veces se comisiona a profesores con demasiada carga de trabajo (GD26
GA-UADY). -
En algunos
casos, el grupo formulador no pide ayuda al gestor hasta que no hay más
remedio (GD27 GA-UADY). -
Los
intereses políticos influyen mucho en el trabajo del grupo formulador (GD28
GA-UADY). -
Hace falta
gestionar y planificar el tiempo del grupo formulador (GD29 GA-UADY). -
En
ocasiones, los grupos formuladores no atienden observaciones hechas por los
gestores, pues no los consideran una autoridad (GD30 GA-UADY). |
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ABREVIATURAS: PIH = Programa
Institucional de Habilitación REFERENCIAS: Los fragmentos se identifican con las
letras GD (grupo de discusión) seguida del número de ocurrencia (GD01, GD02,
…) y las letras GA-UADY (gestor académico) que refiere al grupo de
participación |
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En la Tabla 1 se anotan testimonios de los gestores. En la columna
izquierda se ubicaron aspectos considerados favorables y en la derecha se
resaltan las carencias que descubren para desempeñar esta labor.
Grupo de asesores
Los relatos de los asesores se enfocoran principalmente en los retos
enfretados en este primer esfuerzo para la creación de un PEV. En la Tabla 2 se
sistematizan los resultados; en la columna izquierda se anotan aspectos
considerados favorables y en la derecha las carencias que descubren para
desempeñar su labor.
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Tabla 2. Experiencias de asesores |
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+ |
- |
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-
Contar con
el apoyo de la figura institucional que lideraba el proyecto; siempre estuvo
atenta a las necesidades del grupo asesor y formulador y daba seguimiento
puntual al proyecto (R01 asesor-UADY). -
Afinidad
entre los integrantes del grupo asesor, lo que creó armonía y facilidad para
el trabajo (R02 asesor-UADY). -
Presentar
los avances y plantear las necesidades al director general fue muy importante
para continuar y evidenciar el trabajo que se estaba realizando (R03 asesor-UADY). |
-
Dificultad
para que el grupo formulador comprendiera la visión institucional de la
modalidad virtual (R04 asesor-UADY). -
Falta de
políticas y lineamientos institucionales para la modalidad virtual (R05
asesor-UADY). -
Varios
frentes abiertos pues, al mismo tiempo, se estaba trabajando en la creación
del programa institucional de inglés en modalidad virtual (R06 asesor-UADY). -
Al
principio, todo el grupo estaba trabajando en el mismo proyecto, pero fue
necesario atomizarse para abarcar las necesidades de acompañamiento ya que
inició la construcción de otros dos programas educativos virtuales (R07
asesor-UADY). -
Las
discusiones con el grupo formulador de la licenciatura en educación se
tornaban difíciles debido al conocimiento y experiencia de éste en diseño
curricular (R08 asesor-UADY). |
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REFERENCIAS: Los fragmentos se identifican con la letra
R (relato) seguida del número de ocurrencia (R01, R02, …) y la palabra que
refiere al grupo de participación (asesor-UADY). |
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Categorías de análisis
Las categorías que emergen del proceso de interpretación se presentan en
la Tabla 3 y se discuten en el siguiente apartado. En todos los casos se trata
de planteamientos que abonan a la mejora de la metodología institucional, así
como a la incorporación de la EV en el MEFI.
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Tabla 3. Categorías emergentes |
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Categoría |
Grupo de participación |
Definición |
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Documentos rectores de la educación
virtual |
Gestores académicos |
Propuestas de modificación a las
guías y formatos para los procesos de diseño curricular, didáctica,
pedagogía, evaluación e innovación educativa, para organizar el proceso de
enseñanza y aprendizaje, y promover el uso de TIC y la plataforma virtual. |
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Relaciones entre agentes educativos
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Asesores y gestores académicos |
Sugerencias de mejora en el
establecimiento de las relaciones que llevan a cabo los diversos agentes
educativos involucrados en el diseño de PEV, especialmente docentes, asesores
y gestores académicos. |
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Compromisos institucionales |
Asesores y gestores académicos |
Recomendaciones para el
establecimiento de compromisos que demanda la EV y atañen a distintos niveles
de la estructura institucional (desde autoridades hasta docentes). |
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Carga de trabajo |
Asesores y gestores académicos |
Consideraciones realizadas acerca
del tiempo, condiciones, tipo y cantidad de trabajo que implica el diseño
curricular, con énfasis en la EV. |
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Normativa específica de la
educación virtual |
Asesores y gestores académicos |
Señalizaciones acerca de la
ausencia de lineamientos específicos dirigidos al diseño, implementación y
evaluación de PEV. |
|
Fuente: Elaboración propia, resultado del proceso de
categorización. |
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Las universidades públicas han buscado sus propios caminos para
incorporar la EV tomando como base su vocación presencial y procurando el
diseño de PEV pertinentes y de calidad. En la UADY, son los gestores académicos
quienes han estado al frente de procesos de diseño curricular y aplican la
metodología institucional; son ellos quienes señalan avances significativos en
materia del asesoramiento para la innovación educativa que propone la
incorporación de TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje y ahora
incursiona en la EV. Destacan que el PIH permite llevar el asesoramiento a
través de guías que apoyan su trabajo y permite a los profesores “…comprender
mejor lo que se debe realizar para los estudios, la construcción del perfil de
egreso y el diseño de programas y planes de estudio” (GD10 GA-UADY); así
también consideran que “el tiempo establecido para [abordar] los contenidos es
apropiado y los contenidos [previstos en el PIH] cubren las necesidades
actuales (GD11 GA-UADY).
Se propone las siguientes mejoras: incorporar los requisitos para la
acreditación de PE, incorporar ejemplos, materiales visuales e interactivos. De
manera particular, se propone integrar una “sección de evaluación curricular de
los planes de estudio como parte de un proceso continuo” (GD07 GA-UADY) y
“separar las guías de la planeación didáctica de los módulos” (GD18 GA-UADY).
En cuanto al contenido se propone “contemplar un glosario…, ya que hay
conceptos que significan cosas diferentes dependiendo del área de
especialización” (GD14 GA-UADY), “incluir ejemplos reales y específicos por
campus” (GD15 GA-UADY), “aclarar con ejemplos los estudios de pertinencia,
factibilidad y estado del arte” (GD16 GA-UADY).
La EV conjunta elementos relacionados con la formación del profesorado,
diseño de programas, herramientas digitales, plataformas educativas, sistemas
de gestión, entre otros (OEI-IPN, 2017), y no se reduce a la relación
profesores-estudiantes, sino que incorpora una diversidad de agentes
responsables de su diseño e implementación. En la UADY destaca el papel de los
gestores académicos que son responsables de sensibilizar a los docentes ante
las transformaciones sociales (Tovar & Sarmiento, 2011) que demandan una
mayor oferta educativa ante las presiones del mercado global de conocimiento
(Ortiz, 2002).
En ese sentido, es crucial el establecimiento de mecanismos que regulen
las relaciones de los agentes que intervienen en el diseño de PEV para evitar
fricciones y deterioro del ambiente de trabajo. En el desarrollo de la
investigación, algún gestor propuso que “los grupos formuladores están
integrados por pocos profesores” (GD19 GA-UADY), porque esto favorece una
comunicación en términos de igualdad.
Trabajar con docentes expertos en educación, como fue el caso abordado,
provocó que “las discusiones con el grupo formulador de la Licenciatura en
Educación se tornaban difíciles debido al conocimiento y experiencia de éste en
diseño curricular” (R08 asesor-UADY), lo que, para el caso de los gestores
académicos, los llevó a sugerir “fortalecer [sus competencias] con formación
continua” (GD22 GA-UADY). Este fortalecimiento se relaciona con la necesidad de
que los docentes reconozcan su trabajo ya que “en ocasiones, los grupos
formuladores no atienden observaciones hechas por los gestores, pues no los
consideran una autoridad (GD30 GA-UADY) o “no siempre se apegan a lo
establecido en los lineamientos” (GD23 GA-UADY); “en algunos casos el grupo
formulador no pide ayuda al gestor hasta que no hay más remedio” (GD27
GA-UADY), lo que obstaculiza el trabajo efectivo en las tareas de
asesoramiento.
Discusión
En relación con lo expuesto, se descubrió la necesidad de que las
autoridades respalden los procesos de asesoramiento. Cabero (2006, s.p.),
plantea que, en ocasiones, las autoridades asumen un discurso a favor de la EV
que no corresponde a las acciones que se implementan: “son muy dados a señalar,
de cara al exterior, que sus profesores sí hacen e-learning, pero cuando de
verdad lo hacen, les recuerdan que son docentes de una universidad presencial”.
En el caso analizado fue relevante “presentar los avances y plantear las
necesidades al director general […] para continuar y evidenciar el trabajo que
se estaba realizando (R03 asesor-UADY), de esta manera, “la intervención y
respaldo de los directivos [resultó] vital para el logro de los objetivos”
(GD20 GA-UADY). Es claro que, en su trabajo cotidiano, los gestores han
descubierto que, cuando en las “facultades se cuenta con el apoyo de las
autoridades y esto facilita mucho el trabajo con los grupos formuladores y la
entrega de productos” (GD13 GA-UADY).
Del lado del Departamento de Innovación e Investigación Educativa fue
importante “contar con el apoyo de la figura institucional que lideraba el
proyecto; siempre estuvo atenta a las necesidades del grupo asesor y formulador
y daba seguimiento puntual al proyecto” (R01 asesor-UADY).
En el caso de los docentes del grupo formulador se observó que “en
ocasiones, las cuestiones personales interfieren con el avance del grupo
formulador (GD24 GA-UADY), o que “los intereses políticos influyen mucho en el
trabajo del grupo formulador” (GD28 GA-UADY), que asume posiciones a favor o en
contra de la EV atendiendo a confrontaciones o posicionamientos que escapan de
lo estrictamente académico.
Estas actitudes se traducen en una falta de compromiso como lo evidencia
un gestor académico: “en muchos casos, los profesores asignados no están
comprometidos y las autoridades no toman medidas al respecto” (GD25 GA-UADY),
lo que llevó a sugerir que los trabajos de diseño curricular sean “realizados
por grupos externos y especializados por los factores de tiempo, resultados
sesgados y especialización” (GD17 GA-UADY), situación que podría tener un
efecto negativo al esperado en tanto el docente pudiera sentirse aún menos
comprometido con el proyecto.
Lo que se manifiesta como falta de compromiso pudiera ser efecto del
exceso de trabajo al que se ven sometidos los docentes formuladores. “Muchas
veces se comisiona a profesores con demasiada carga de trabajo (GD26 GA-UADY),
por lo que “hace falta gestionar y planificar el tiempo del grupo formulador”
(GD29 GA-UADY).
Es conveniente considerar que el desarrollo de la EV puede caer en un
problema de “tecnocentrismo, es decir, situar la tecnología por encima de la
pedagogía y didáctica olvidando que su incorporación no es un problema
tecnológico, sino que es, independientemente del económico, de carácter
cultural, social y formativo” (Cabero, 2006, s.p.); con esto se reafirma la
necesidad de disponer de un equipo que apoye en el diseño de acciones
educativas, así como el asesoramiento a profesores, tareas que en la UADY han
venido cumpliendo los gestores académicos.
En el caso analizado se hizo evidente la sobrecarga de trabajo que
vivieron los asesores, quienes manifestaron tener “varios frentes abiertos
pues, al mismo tiempo, se estaba trabajando en la creación del programa
institucional de inglés en modalidad virtual” (R06 asesor-UADY), además de que
“al principio, todo el grupo estaba trabajando en el mismo proyecto, pero fue
necesario atomizarse para abarcar las necesidades de acompañamiento ya que
inició la construcción de otros dos programas educativos virtuales” (R07
asesor-UADY). Es claro que la ampliación de la oferta educativa requiere del
fortalecimiento de los asesores.
El desarrollo de la EV en universidades públicas mexicanas que, como la
UADY, destacan por su vocación presencial, se ha caracterizado por la ausencia
de normativas específicas. “A través de la lenta construcción [de] sus propios
modelos educativos [estas universidades] comenzaron a desarrollar regulaciones
internas de tipo académico o de financiamiento” (Rama, Mena & Facundo,
2008, p. 24).
Ante esta realidad no es extraño que los asesores impulsares de la EV en
la UADY sientan que caminan sobre un terreno movedizo y confirmen la “falta de
políticas y lineamientos institucionales para la modalidad virtual” (R05
asesor-UADY), o la necesidad de hacer “un PIH [específico] para la modalidad
virtual” (GD03 GA-UADY). Lo que subyace a estas expresiones es el hecho de que
“en la modalidad virtual no se ha contemplado la modificación de normativa”
(GD18 GA-UADY). Esto explica, en parte, porqué los docentes no se comprometen
con un proyecto en ciernes ya que tienen “dificultad para [comprender] la
visión institucional de la modalidad virtual” (R04 asesor-UADY), la cual se
encuentra aún en proceso de construcción y requiere la suma de esfuerzos en la
realización de acciones que fortalezcan la EV, atiendan la brecha generacional
que muestran algunos agentes educativos y fortalezcan su habilitación
tecnológica.
Considerando que la EV es una tendencia educativa que ha ganado presencia a nivel global, nacional y local (Hugh, Ledger & Shields, 2017; Guzmán & Escudero, 2016; Saykili, 2018), la UADY reconoce la necesidad de contribuir a resolver el problema de cobertura a través de una oferta educativa que llegue a todos los sectores de la sociedad y garantice una formación profesional de calidad (UNESCO, 1998 y 2009; CEPAL, 2016).
Los lineamientos planteados en el MEFI no
contemplan las características de la EV y aún no hay elementos suficientes que
permitan regular el diseño de PEV. En ese sentido, las experiencias vividas por
los agentes que intervinieron en el diseño de la Licenciatura en Educación
virtual permitieron contar con información relevante para evaluar y mejorar la
metodología institucional incorporando esta modalidad en el modelo, con miras a
guiar el diseño de futuros PEV que permitan cumplir con los compromisos de
ampliación y mejora de la oferta educativa.
Con la información recabada se encontró la
necesidad de incorporar lineamientos relacionados con la función de los
gestores académicos y su nivel de autoridad en los procesos de construcción de
planes de estudio; regular los perfiles de los profesores comisionados para
formar parte de un grupo formulador; establecer pautas claras sobre las
posturas institucionales relacionadas con la EV; incorporar normativa relacionada
con la virtualidad y los aspectos operativos de PEV.
En cuanto a la estrategia metodológica de
investigación asumida, se considera que ofreció resultados relevantes y
permitió cumplir con el objetivo del estudio, sin embargo, se propone extender
su aplicación hacia los docentes que integraron el grupo formulador para
ampliar los alcances y el espectro del análisis.
De manera puntual, los resultados obtenidos
se clasifican en tres dimensiones: metodología institucional, fundamentos del
PIH derivado del MEFI y gestión institucional.
1.
La metodología institucional
tiene las siguientes limitaciones:
a.
no contempla las
características de la EV;
b.
falta hacer referencia a los
lineamientos planteados por organismos acreditadores y evaluadores;
c.
las guías de apoyo requieren
fortalecimiento con ejemplos que faciliten la comprensión de los aspectos de
diseño curricular;
d.
no complementa la evaluación
curricular para modificaciones de planes ya existentes;
e.
carece de instrumentos que
permitan evaluar los avances en la construcción de un plan de estudios.
2.
En cuanto a los fundamentos
que ofrece el PIH, se asume que se requiere una modificación en tanto:
a.
las estrategias de las
planeaciones didácticas resultan obsoletas;
b.
el lenguaje resulta técnico
y difícil para quienes no tienen formación en educación;
c.
las guías deben separarse de
las planeaciones didácticas.
3.
Es necesario considerar los
aspectos de gestión institucional que facilitan o complican los procesos de
diseño de PEV. Las problemáticas detectadas en este ámbito son las siguientes:
a.
los gestores no cuentan con
autoridad suficiente para realizar sus funciones;
b.
los profesores que integran
los grupos formuladores no siempre respetan los lineamientos;
c.
en algunos casos los
profesores asignados no están comprometidos y las autoridades no toman medidas;
d.
el personal comisionado para
integrar los grupos formuladores no es descargado de sus actividades académicas
ya asignadas, lo que dificulta el avance del trabajo;
e.
la ausencia de normativa y
lineamientos para la EV genera confusión en la construcción de los programas.
Las experiencias
relatadas en este artículo muestran los retos que enfrenta una institución educativa al pretender
incursionar en la EV; ante ellos se reconoce la necesidad de fortalecer el
andamiaje institucional de apoyo que es la base de esta modalidad educativa.
Este andamiaje puede aparecer desapercibido en la fase de planeación cuando se
busca transitar una oferta educativa hacia la virtualidad. Es necesario tener
en cuenta que en esta modalidad la relación pedagógica no se establece solo
entre estudiante y docente, sino que está mediada por artefactos tecnológicos
y, sobre todo, por un equipo de trabajo tecno-pedagógico en el que expertos en
tecnología educativa y EVA (responsables de la producción de materiales
instruccionales multimedia y del mantenimiento de los canales de comunicación
adecuados para el acceso y uso de los mismos en cada entorno), así como
expertos en diseño instruccional son indispensables. Si se entiende que la EV
es producto del trabajo conjunto de estos diversos actores que cubren tareas
específicas que no pueden ser remplazadas, la institución debe disponer de la
estructura y los lineamientos que les permitan desempeñar su trabajo en óptimas
condiciones.
Los
resultados obtenidos en la investigación especifican los puntos débiles que
debe atender el Modelo Educativo de la UADY, por lo que aportan información
valiosa para que esta universidad adicione las precisiones necesarias que
sirvan para su mejora, así como la de los documentos que de éste se derivan,
incorporando además las caracterizaciones propias de la modalidad virtual.
Si
bien los resulados que aquí se exponen se acotan a una universidad, lo que
puede limitar su impacto, se considera que es posible trasladarlos hacia otros
contextos, sobre todo para estudios realizados en universidades públicas
mexicanas con las que se comparten disposiciones de observancia nacional que
colocan a la EV como una estrategia pertinente y oportuna para dar respuesta a
una demanda cada vez más diversificada y numerosa de estudios de nivel superior
que debe ser atendida satisfactoriamente.
Se agradece a la Dirección General de
Desarrollo Académico de la Universidad Autónoma de Yucatán por brindar el espacio
y oportunidades para llevar a cabo esta investigación a través del Departamento
de Innovación e Investigación Educativa, así como a la Universidad Autónoma de
Querétaro que, a través del Doctorado en Innovación en Tecnología Educativa,
inscrito al Programa Nacional de Posgrados de Calidad del Consejo Nacional de
Ciencia y Tecnología, ofrece el marco de formación y asesoramiento para el
desarrollo de ésta.
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